Παιδεία

article thumbnailΗ τοποθέτηση του ΚΚΕ για το νέο νόμο και το «Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο» για την Έρευνα & την Καινοτομία

Αγαπητοί φίλοι και φίλες, Το σχέδιο νόμου για την Έρευνα, την Τεχνολογική Ανάπτυξη και την Καινοτομία (ΕΤΑΚ), που τέθηκε σε διαβούλευση το Δεκέμβρη του 2013 και εκκρεμεί η κατάθεσή του στη Βουλή, αποτελεί μια ακ  .... 

Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Σχολείο
20/09/99
Πρόταση του Τμήματος Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ .

Εισαγωγή

Α/ Τοποθέτηση του προβλήματος

Α.1. Ιστορική αναδρομή στο πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης

-Η σταδιακή διαμόρφωση της εκπαίδευσης

-Η διάρθρωσή της

-Η αντεκπαιδευτική πολιτική κι η αντιδραστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης

Α.2. Η ουσία του προβλήματος: ο ταξικός χαρακτήρας του σχολείου

Β/ Γενικές αρχές και χαρακτηριστικά ενός νέου σχολείου

Β.1. Η παιδεία είναι μέτωπο ταξικής πάλης

Β.2. Η μόρφωση :κοινωνικό δικαίωμα και υποχρέωση

Β.3. Η διεύρυνση της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης: κοινωνική ανάγκη της εποχής μας

Β.4. Η ενότητα του σχολείου για την καθολική ανύψωση της παιδείας του λαού μας

Β.5. Ο πολυτεχνικός χαρακτήρας του γενικού σχολείου για την ολόπλευρη ανάπτυξη των νέων ανθρώπων

Β.6. Η αυτοτέλεια του σχολείου με σκοπό την κοινωνική διαπαιδαγώγηση δημιουργικής σταθερής προσωπικότητας

Γ/ Το περιεχόμενο του σχολείου:

Αναπροσανατολισμός, αναδιάρθρωση, ανανέωση κι επέκταση του προγράμματος

Γ.1. Η γενική επιστημονική θεώρηση της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας

- η γνώση των εργαλείων και των νόμων της νόησης

-η γνώση της φύσης

-η γνώση της κοινωνίας

Γ.2. Η Αισθητική αγωγή

Γ.3. Η Φυσική αγωγή

Δ/ Η μορφή του σχολείου:

Η συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής και οι κοινωνικές της προϋποθέσεις

Δ.1. H καθοριστική επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος

Δ.2. Η Σχολική Κοινότητα: η εσωτερική λειτουργία του σχολείου

Ε/ Η προοπτική των αποφοίτων

Ε.1. Η προετοιμασία για την επαγγελματική δραστηριότητα

Ε.2. Η εξέλιξη των σπουδών των αποφοίτων

 

Εισαγωγή

Το Τμήμα Παιδείας παρουσιάζει στο κείμενο αυτό την πρόταση του ΚΚΕ για το σχολείο των λαϊκών αναγκών και των κοινωνικών απαιτήσεων της εποχής μας. Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Σχολείο αποτελεί πολιτική πρόταση, συλλογικό καρπό της παιδαγωγικής έρευνας αλλά και της πρακτικής πείρας του εργατικού κινήματος στον αγώνα για μια παιδεία στην υπηρεσία το λαού μας. Επιδίωξή μας είναι να αποτελέσει βάση για την πιο πλατειά συζήτηση μέσα στο λαό, με τη συμμετοχή των νέων ανθρώπων, των εκπαιδευτικών, των γονιών, της εργατικής τάξης στο σύνολό της. Να δοκιμαστεί στην πράξη, στην προσπάθεια να προβληματίσει και να προσανατολίσει στην πραγματική και ριζική αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, στην προσπάθεια να ενισχύσει τον προσανατολισμό και την αποτελεσματικότητα των αγώνων. Να συμβάλει στην οργάνωση της λαϊκής αντεπίθεσης στο μέτωπο της παιδείας, για να μην περιοριστούμε σε μάχες οπισθοφυλακής μπροστά στην αντιεκπαιδευτική πολιτική. Να προετοιμάσει το εργατικό κίνημα, για να αντιπαρατεθεί ολοκληρωμένα στους στρατηγικούς σχεδιασμούς του κεφαλαίου που υλοποιούνται στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Δεν συνιστά, επομένως, μια επεξεργασία των πάμπολλων τεχνοκρατικών θεμάτων, αλλά θέση που θεωρούμε ότι επικεντρώνει στα κύρια και ουσιαστικά ζητήματα του εκπαιδευτικού προβλήματος, για να προβάλει λύση και να προσανατολίσει άμεσα στους κοινωνικούς και πολιτικούς όρους της εφαρμογής της. Άλλωστε αυτό που έλειψε και λείπει δεν ήταν οι τεχνοκρατικές προτάσεις αλλά η πολιτική βούληση, μια εκπαιδευτική πολιτική που θα επιβάλλεται δυναμικά από το λαό και θα αντιπαρατίθεται σε όσους επιβουλεύονται τη μόρφωση της νεολαίας και αποβλέπουν στη χειραγώγηση των συνειδήσεων.

Αυτά τα ζητήματα απασχολούσαν εδώ και καιρό τη σκέψη και τη δράση μας, πριν προκύψει μια ακόμη "εκπαιδευτική κοσμογονία". Η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, σε ένα ρεσιτάλ απάτης και αποπροσανατολισμού, εξάγγειλε μια παιδεία "ανοιχτών οριζόντων" , με την αλλαγή του συστήματος πρόσβασης στα ΑΕΙ και της δομής του λυκείου. Βέβαια, αν ενδιαφερόταν για τη μαζική εκπαίδευση του λαού μας θα ξεκινούσε από το Α, από τη Βασική-Γενική εκπαίδευση, εξασφαλίζοντας τη διεύρυνσή της. Θ' αντιμετώπιζε το λύκειο σαν μια φάση της ενιαίας εκπαιδευτικής διαδικασίας και δε θα επικεντρωνόταν στις εξετάσεις, αλλά στη διδασκαλία και τη διαπαιδαγώγηση, το περιεχόμενο και το σκοπό του σχολείου. Γιατί λοιπόν η σημερινή κυβέρνηση, αλλά και τα άλλα κόμματα, στριφογυρίζουν γύρω από την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων και κόπτονται για την "ελεύθερη πρόσβαση" στα ΑΕΙ; Η πολυδιαφημιζόμενη ανοιχτή πρόσβαση καταργεί την επιλογή ή μήπως οδηγεί στον αυστηρότερο έλεγχο της ροής στο πανεπιστήμιο, ξεκινώντας από την προηγούμενη βαθμίδα ; Μπορούν να αντιμετωπίσουν τα τεράστια προβλήματα που γεννά ένα κοινωνικό σύστημα βασισμένο στην "οικονομία της αγοράς"- την ανεργία, την ταξική ανισότητα, τον ανταγωνισμό - ή αντίθετα θέλουν να τα συγκαλύψουν, για να προστατέψουν τον καπιταλισμό από τους αναμενόμενους "κοινωνικούς κραδασμούς";

Με το νόμο 2525/97 η κυβέρνηση υποσχέθηκε σε όλους τους απόφοιτους του "Ενιαίου Λυκείου" πανεπιστημιακή μόρφωση. Την υπόσχεση αυτή υλοποιεί με το σταδιακό περιορισμό των αποφοίτων, όπως διαφαίνεται ήδη από την πρώτη προσπάθεια εφαρμογής του. (Πώς θα συνεχιστεί στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση η διαλογή και προετοιμασία της ελίτ θα το δούμε έπειτα μέσα από την πολυδιαφοροποίηση των ιδρυμάτων και των κάθε είδους προγραμμάτων, τη διάσπαση σε δύο κύκλους των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών, την επιβολή διδάκτρων, την αποσύνδεση του πτυχίου από το επάγγελμα). Σήμερα η ηγεσία του υπουργείου παιδείας ομολογεί ανοιχτά το στόχο της, τον περιορισμό των απολυτηριούχων στο 30 % των μαθητών, που είναι ο μέσος όρος αποφοίτων λυκείου στην ιμπεριαλιστική ΕΕ. Συνειδητή επιδίωξη ήταν, λοιπόν, και μέσα από την ολοκληρωτική προσάρτηση του λυκείου στο σύστημα εισαγωγής στα ΑΕΙ, να προχωρήσει η ταξική διαφοροποίηση της εκπαίδευσης. Ο χωρισμός του λυκείου σε κατευθύνσεις -που συνεχίζει την κακή παράδοση των "δεσμών", ξεκινώντας από τη Β΄ τάξη- με μαθήματα και ύλη που παραπέμπουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η αναγωγή της "αξιολόγησης" στο Α και το Ω της εκπαίδευσης, η κατάργηση των μετεξεταστέων και η δήθεν αντικειμενικοποίηση των προαγωγικών εξετάσεων της Β΄ τάξης και των απολυτηρίων της Γ΄τάξης λυκείου - που μεταφέρει τις πανελλήνιες γενικές εξετάσεις μέσα στο λύκειο- είναι τα χαρακτηριστικά ενός σκληρού επιλεκτικού σχολείου, που έχει άμεσο επακόλουθο την αύξηση της ιδιωτικής εκπαίδευσης και παραπαιδείας. ΄Ενα σχολείο ελιτίστικο, εξαιτίας του σκοπού, του προγράμματος και της μεθοδολογίας του, προσανατολισμένο μόνο σ' όσους θα καταφέρουν να εισαχθούν στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι υπόλοιποι διοχετεύονται σταδιακά έξω από την εκπαίδευση στο σύστημα της επαγγελματικής κατάρτισης. Ο νόμος 2640/98 ήρθε να συμπληρώσει το αντιδραστικό οικοδόμημα με τα ΤΕΕ- κατώτερα ιδρύματα χωρίς ουσιαστικά προγράμματα και καμιά εκπαιδευτική προοπτική- για να ενταθεί η διαφοροποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να διογκωθεί σ' αυτό το στάδιο η διαρροή από το λύκειο. Αλλά και τα υπόλοιπα μέτρα ιδιωτικοποίησης της δημόσιας παιδείας (μετατροπή του ΟΣΚ σε ανώνυμη εταιρεία και ανάθεση της ευθύνης της σχολικής στέγης στους δήμους, μετάθεση της ευθύνης των σχολικών βιβλίων από τον ΟΕΔΒ στις Σχολικές Επιτροπές και η υποχρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης), που μεθοδεύονται στο όνομα της "αποκέντρωσης" κι "αξιολόγησης των σχολικών μονάδων", αποκαλύπτουν την προσπάθεια από το γυμνάσιο και το δημοτικό ακόμη να αυξηθούν οι ταξικοί φραγμοί, να περιοριστεί το μορφωτικό επίπεδο, να προσανατολιστεί η πλειοψηφία της νεολαίας στην πρόωρη επαγγελματική κατάρτιση.

Μακριά από το ΚΚΕ η όποια εξετασιοκεντρική αντιμετώπιση του θέματος, είτε με τη μορφή της εμβαλωματικής προτασούλας που αφήνει άθικτο το αντιδραστικό πλαίσιο, είτε με την αόριστη άρνηση των εξετάσεων ανεξάρτητα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Όποιοι απομονώνουν το εξεταστικό από το συγκεκριμένο σκοπό και το χαρακτήρα του σχολείου συγκαλύπτουν την αιτία του προβλήματος. Το καθοριστικό ζήτημα είναι ποιο σχολείο υπηρετούν οι εξετάσεις, ποιος είναι ο σκοπός της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι εξετάσεις από μόνες τους δεν συνιστούν εκπαίδευση. Το είδος του σχολείου καθορίζει και το χαρακτήρα των εξετάσεων. Σε ένα σχολείο Γενικής εκπαίδευσης, που θα απέβλεπε στην ολόπλευρη διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας, οι εξετάσεις θα μπορούσαν να λειτουργήσουν, σαν στοιχείο ανατροφοδότησης της διδασκαλίας και σαν κίνητρο της μορφωτικής προσπάθειας, και θα είχαν τη μορφή της επιβράβευσης κι όχι της απόρριψης του μαθητή. Η αξία τους για την εκτίμηση του μαθητή αλλά και του εκπαιδευτικού έργου είναι πάντως σχετική, γιατί η προσωπικότητα δεν αποτελεί μέγεθος μετρήσιμο και ο εκπαιδευτικός δε θα ερχόταν να διαπιστώσει τη μηχανική ανταπόκριση σε επιμέρους γνώσεις και να διαγνώσει δεξιότητες αλλά να εκτιμήσει και να ενισχύσει τη συνολική προσπάθεια του μαθητή. Κι η ατομική απόδοση σε κάποιες εξετάσεις δεν αρκεί για να κρίνει την προσπάθεια, που είναι μικρότερη ή μεγαλύτερη ανάλογα με τη διαφορετική αφετηρία του κάθε μαθητή, η οποία καθορίζεται από το οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον και βέβαια την ταξική προέλευση. Έτσι, η αξιολόγηση στο σχολείο πρέπει να υπολογίζει την όλη προσπάθεια του συγκεκριμένου μαθητή και να την ενθαρρύνει, γιατί οφείλει να στοχεύει στην ώθηση του καθένα να ξεπεράσει τα εμπόδια μέσα από την ολοκλήρωση της μόρφωσής του. Άλλα έρχεται να υπηρετήσει η αξιολόγηση των υποψηφίων για τα πανεπιστήμια και να κρίνει, όχι το γενικό μορφωτικό επίπεδο που όλοι μπορούν και πρέπει να κατακτούν τελειώνοντας το σχολείο, αλλά τις ειδικές ικανότητες, που απαιτούνται π.χ. για έναν υποψήφιο γιατρό ή μηχανικό. Εδώ η αξιολόγηση αφορά στη μελλοντική επαγγελματική ειδίκευση, γι' αυτό κι αποβλέπει στο διαχωρισμό και την επιλογή, που καθορίζεται κάθε φορά από τα κοινωνικά δεδομένα του καταμερισμού εργασίας και του επιπέδου των παραγωγικών δυνάμεων. Άρα, όταν το λύκειο εμπλέκεται στη διαδικασία πρόσβασης στα ΑΕΙ, τότε εξαφανίζονται και τα τελευταία ίχνη της γενικής παιδείας, γιατί μεταφέρεται η κοινωνική επιλογή μέσα σ' αυτό.

Δεν μπορούμε να είμαστε αντίθετοι στην επαγγελματική ειδίκευση, είτε αφορά επαγγέλματα που απαιτούν υψηλή επιστημονική επάρκεια και έρευνα είτε άλλα επαγγέλματα που δεν έχουν απαιτήσεις πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Είμαστε όμως κατηγορηματικά αντίθετοι στην πρόωρη ειδίκευση και καταναγκαστική επιλογή επαγγέλματος, που γίνεται πριν την ηλικία εκείνη, όπου ο άνθρωπος θα μπορεί να παρουσιαστεί σαν ανεξάρτητο μέλος της κοινωνίας. Όταν ο νέος άνθρωπος μπαίνει σε διαδικασία επιλογής επαγγελματικής κατεύθυνσης, πριν αναπτύξει πολύπλευρα την προσωπικότητά του, πριν ολοκληρωθεί η εκπαιδευτική διάσταση της κοινωνικής του διαπαιδαγώγησης, τότε η επιλογή αυτή προκαθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την ταξική θέση της οικογένειάς του, αναπαράγει προς το χειρότερο τις υπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες και διακρίσεις, αποτελεί τροχοπέδη τόσο στην πλήρη κι αρμονική ανάπτυξη των ικανοτήτων του όσο και στην κοινωνική πρόοδο. Είναι τελικά ταξική επιλογή. Η διαδικασία αναπαραγωγής του ειδικευμένου εργατικού κι επιστημονικού δυναμικού δεν πρέπει να εμπλέκεται στη Γενική Εκπαίδευση- η τελευταία οφείλει να εκτείνεται καθόλη τη διάρκεια της διαπαιδαγώγησης, μέχρι ο νέος να γίνει 18 χρονών. Γι' αυτό, το ΚΚΕ προτείνει την αποσύνδεση του λυκείου από τη διαδικασία πρόσβασης και γενικότερα αντιτίθεται στη διαφοροποίηση της εκπαίδευσης πριν την ενηλικίωση του νέου ανθρώπου. Η επιλογή επαγγέλματος κι η ειδίκευση, είτε είναι πανεπιστημιακού επιπέδου είτε όχι, πρέπει να οικοδομείται πάνω στα θεμέλια της ολοκληρωμένης Βασικής-Γενικής εκπαίδευσης.

Γι' αυτό είμαστε αντίθετοι στο σύστημα της επιφανειακής επαγγελματικής κατάρτισης, που οι κεφαλαιοκράτες της Ευρώπης πλασάρουν σαν φάρμακο για τη θεραπεία της καθεμιάς κοινωνικής νόσου, από την αμορφωσιά μέχρι την ανεργία. Αποτελεί συνδυασμό αθεμελίωτων γνώσεων και εμπειρικών δεξιοτήτων, που παρέχονται κυρίως έξω από την εκπαίδευση (ΙΕΚ,ΚΕΚ, μαθητεία σε επιχειρήσεις). Ένα φτηνό υποκατάστατο της εκπαίδευσης, εκγύμναση εκείνων των διανοητικών ή σωματικών ικανοτήτων που χρειάζεται κάθε φορά η "αγορά", για να έχει στη διάθεσή της επιδέξιο εργατικό δυναμικό, προπαντός πειθήνιο κι ακίνδυνο για τους κυρίαρχους του συστήματος. Η προώθηση της "Επαγγελματικής Κατάρτισης" αποτελεί την κεντρική κατεύθυνση των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων που οι καπιταλιστές επιβάλλουν στην εκπαίδευση, παραφράζοντας τις ανάγκες της εποχής μας στη γλώσσα των ταξικών τους συμφερόντων. Η "δια βίου εκπαίδευση" έχει γίνει την τελευταία δεκαετία σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες το άλλοθι για τη μαζική και πρόωρη έξωση της νεολαίας από την εκπαίδευση. Σαν όραμα της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής προβάλλεται η "κοινωνία της γνώσης", μια "μετακαπιταλιστική" τάχα κοινωνία, που διατηρεί όλα τα βασικά γνωρίσματα του καπιταλισμού ...εκτός από τις αντιθέσεις του κι ιδιαίτερα τη βασική του αντίθεση "κεφάλαιο-εργασία". Καταυτόν τον τρόπο οι απολογητές του καπιταλισμού θέλουν να ξεμπερδέψουν με το σοσιαλισμό και την πάλη των τάξεων. Έτσι, η γνώση αναγορεύεται "αυταξία", απομονώνεται από το κοινωνικο-οικονομικό σύστημα κι ο καθένας καλείται να οικοδομεί "μόνος του" την εκπαίδευσή του, συλλέγοντας γνώσεις και δεξιότητες. Το σχολείο τους έχει καθήκον να εξασφαλίζει το ελάχιστο γνωστικό υπόβαθρο και κυρίως να καλλιεργεί τη συνήθεια της "συνεχούς μάθησης"- έτσι ονομάζουν το αίσθημα της ασημαντότητας μπροστά σε έναν κόσμο που στην ολότητά του είναι τάχα αδύνατο να κατανοήσουμε και άρα να αλλάξουμε. Το ζήτημα, γι' αυτούς, είναι να προσαρμοστούμε και- ο καθένας μόνος του- να "σωθούμε". Ο σκοταδισμός κυριαρχεί. Ο καπιταλισμός στην κρίση του μόνο τέτοια οράματα μπορεί να προβάλλει. Δεν χρειάζεται να αναλύσουμε εδώ τα συγκεκριμένα καθήκοντα, που τα μονοπώλια υπαγορεύουν στην εκπαίδευση, μέσα από τις ιμπεριαλιστικές ενώσεις τους και τους κοινωνικούς και πολιτικούς εκπροσώπους τους: μέσα από την έκθεση του ΟΟΣΑ, τις Λευκές Βίβλους της ΕΕ, τις προτάσεις της Στρογγυλής Τράπεζας των Ευρωπαίων Βιομηχάνων, του ΣΕΒ, των αστικών κομμάτων κι όλων γενικά των υποστηριχτών της "κοινωνίας της γνώσης". Ένα σύγχρονο Μεσαίωνα μας ετοιμάζουν.

Προσπαθούν να κρύψουν το κύριο πρόβλημα του σχολείου : ποιον άνθρωπο η κοινωνία θέλει να διαπλάσει. Σήμερα το επίπεδο της γνώσης, της επιστήμης, του ρόλου της στην παραγωγή, απαιτεί όλο και περισσότερο ανθρώπους βαθιά καλλιεργημένους και αρμονικά αναπτυγμένους, ικανούς να βλέπουν όχι μόνο έναν κλάδο αλλά όλο το δάσος, το κοινωνικό σύστημα παραγωγής, ανθρώπους με επιστημονικό κοσμοθεωρητικό υπόβαθρο. Όχι ανθρώπους αδύναμους, που θα καθορίζουν την πορεία τους στη ζωή, με βάση την κοντινή στενή ατομική προοπτική, τρέχοντας πίσω από τις εξελίξεις. Αλλά ανθρώπους δυνατούς, για να αντιμετωπίζουν όλα τα μελλοντικά προβλήματα που είναι δυνατόν να παρουσιαστούν στη ζωή τους, έχοντας ευρύτερη κοινωνική προοπτική, αποτελώντας συνειδητό συντελεστή της κοινωνικής εξέλιξης. Εδώ όμως δεν ταυτίζονται οι ανάγκες και οι αξιώσεις της άρχουσας τάξης, με τις απαιτήσεις του λαού μας. Κι είναι ορατή η τάση σε όλη την καπιταλιστική Ευρωπαϊκή ΄Ενωση ν' αναπαράγονται άνθρωποι γυμνοί από τον υλικό και πνευματικό πλούτο, τις παραδόσεις και τη συνείδηση της ανθρωπιάς τους, άτομα που εύκολα καλουπώνονται στις απαιτήσεις του κάθε κεφαλαιοκράτη και στις στρατηγικές επιδιώξεις του κεφαλαίου. Έτσι, τα προβλήματα κι οι αντιθέσεις θα οξύνονται.

Είμαστε αντίθετοι στη μονομέρεια, στο μηχανικό άνθρωπο, στο σωματικά εξοντωμένο και πνευματικά χειραγωγημένο, όπου καταλήγει η "δια βίου κατάρτιση". Γι' αυτό προτάσσουμε την ανάγκη της διευρυμένης ποσοτικά και ποιοτικά Βασικής-Γενικής εκπαίδευσης. Κορυφαίο τμήμα μιας τέτοιας εκπαίδευσης πρέπει να είναι οι τάξεις του σημερινού λυκείου, υπηρετώντας όχι την επαγγελματική προεπιλογή αλλά τη σφαιρική κοινωνική διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου. Δε θέλουμε παράλληλο στη γενική εκπαίδευση κύκλωμα επαγγελματικής. Ούτε αυτόνομο λύκειο από τη βασική υποχρεωτική εκπαίδευση, γιατί τότε θα διατηρούσαμε τον προθάλαμο των ΑΕΙ. Δεν θέλουμε με άλλα λόγια να διαιωνίσουμε τα χρόνια προβλήματα του σχολείου: το χαμηλό επίπεδο της Βασικής Εκπαίδευσης, την αποσπασματικότητα των γνώσεων, το διαχωρισμό θεωρίας και πράξης, της επιστήμης από την εφαρμογή της στην κοινωνική ζωή. Στο "Ενιαίο Λύκειο" της αντιδραστικής μεταρρύθμισης, που ούτε ενιαίο ούτε βασικό σχολείο είναι, στη δήθεν αναβάθμιση της εκπαίδευσης, στη δήθεν ελεύθερη πρόσβαση, στη δήθεν έλλειψη άλλης πρότασης, εμείς αντιπροτείνουμε το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Υποχρεωτικό σχολείο, σαν προαπαιτούμενο της παραπέρα εκπαίδευσης και επιλογής ζωής.

Οι πλούσιες αγωνιστικές παραδόσεις και κατακτήσεις κι οι πρόσφατοι αγώνες για την κατάργηση των αντιεκπαιδευτικών νόμων 2525/97 και 2640 /98 δείχνουν πως οι νέοι δε θα πάψουν να διεκδικούν καλύτερη μόρφωση από τους πατεράδες και τους παππούδες τους. Η ίδια η μαζική αντίδραση του λαού μας στην επιχειρούμενη έξωση των μαθητών από την εκπαίδευση, η απαίτηση για αποσύνδεση του λυκείου από το σύστημα εισαγωγής και κατάργηση των ΤΕΕ, ανέδειξε την ανάγκη και το αίτημα: το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο για όλους, πριν από οποιαδήποτε διαδικασία επιλογής ή ειδίκευσης. Η πρότασή μας δε θα πέσει στο κενό. Γροθιά στο αποκρουστικό πρόσωπο της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής να γίνει η λαϊκή θέληση και πάλη. Το σχολείο του αύριο δεν χτίζεται από τους εργολάβους του χτες.

Α/ Τοποθέτηση του προβλήματος

Α.1. Ιστορική αναδρομή στο πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης

Η μελέτη των προβλημάτων του Λυκείου μέσα στην ελληνική εκπαίδευση είναι μια προσπάθεια καταδικασμένη σε αποτυχία, αν δεν εξεταστεί σε συνάρτηση με το συνολικό πρόβλημα της εκπαίδευσής μας. Στο νεοελληνικό κράτος, που γεννήθηκε την τρίτη δεκαετία του προηγούμενου αιώνα, η πορεία της εκπαίδευσης ακολουθεί την κοινωνικο-οικονομική της εξέλιξη.

Η σταδιακή διαμόρφωση της εκπαίδευσης

Η έννοια της "λαϊκής" Εκπαίδευσης είναι ό,τι απόμεινε από την ιδεολογία του Γαλλικού διαφωτισμού και της Γαλλικής επανάστασης, όταν η αστική τάξη εγκαταστάθηκε στην εξουσία. Αν και οι παιδαγωγοί της ανερχόμενης αστικής τάξης πρόβαλαν την απαίτηση γενικής παιδείας για όλο το λαό, όμως η ιδέα αυτή στην αστική κοινωνία δεν έλαβε ποτέ σάρκα και οστά. Τυπικά, στην ιστορία των νεότερων χρόνων, ένα ελάχιστο γνώσεων και δεξιοτήτων σε κάποιον τύπο "δημοτικού" σχολείου αποτέλεσε την υποχρεωτική εκπαίδευση του λαού κι αυτή, καθώς δεν ενισχύθηκε όσο ήταν ανάγκη, έμεινε στη σφαίρα του δυνατού. Η ανάπτυξη πάλι της αστικής τάξης έφερε στην επιφάνεια και τη μορφή της εκπαίδευσης που ονομάστηκε Μέση και σε πολλά νεότερα κράτη βαφτίστηκε Γενική Εκπαίδευση. Η βιομηχανική επανάσταση, από την άλλη, γέννησε την ανάγκη για την Τεχνική Εκπαίδευση, μεταμορφώνοντας την ειδίκευση των εργαζομένων από απλή μαθητεία σε κάποιο παραγωγικό χώρο σε συστηματική μαθητεία στο χώρο του σχολείου. Ο κατασκευαστής, ο επισκευαστής, ο συντηρητής και ο χειριστής των μηχανών, ο εργοδηγός και τα βοηθητικά στελέχη της παραγωγής ήταν ανάγκη για την ανάπτυξη του καπιταλισμού. Η Ανώτατη Εκπαίδευση, τέλος, που προϋπήρχε με τα μεσαιωνικά πανεπιστήμια, αποτέλεσε βαθμίδα που η αστική τάξη ενστερνίστηκε, αναδιοργάνωσε τα πανεπιστήμια, ίδρυσε τα Ινστιτούτα και τις Ακαδημίες. Σ' αυτή την περίοδο της εκπαίδευσης, στον 19ο αιώνα, γίνονται οι παρακάτω ταξικές διαφοροποιήσεις: διακρίνεται η Λαϊκή από τη Μέση εκπαίδευση, η Γενική από την Τεχνική-Επαγγελματική. Στην πορεία του χρόνου, καθώς αναπτύχθηκαν οι αντιθέσεις του καπιταλισμού και γενικεύτηκε η κρίση του, η άρχουσα τάξη προσπάθησε να βάλει νέους φραγμούς στην εκπαίδευση των λαϊκών στρωμάτων, τα οποία τώρα διεκδικούσαν χώρο στη Μέση Εκπαίδευση. Σ' αυτή την προσπάθεια διχοτομείται η Μέση Εκπαίδευση σε κατώτερη και ανώτερη βαθμίδα. Το ίδιο έγινε και στην Ελλάδα, όπου ειδικά το ανώτερο τμήμα ονομάστηκε τελικά Λύκειο.

Βέβαια η διαδικασία αυτή δεν υπήρξε τόσο απλή και σχηματική, όπως την παρουσιάσαμε για λόγους συντομίας. Πέρασε πολλές φάσεις και στις κάθε φορά μεταβολές συνεργήσανε και άλλοι παράγοντες ιστορικοί, μεθοδολογικοί κτλ. Bασικοί ήταν οι αντικειμενικοί παράγοντες που σχετίζονται με την υλική παραγωγή και συγκεκριμένα οι αντιφάσεις της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων στον καπιταλισμό. Η εφαρμογή της επιστήμης, η μηχανοποίηση σε όλες τις σφαίρες της παραγωγής, έφερε μια ριζική ανατροπή του τρόπου παραγωγής. Από αντικειμενική-υλική άποψη, απαιτείται η αντικατάσταση της φυσικής δύναμης του ανθρώπου και της αποχτημένης με πείρα δεξιότητας από τη συνειδητή εφαρμογή των φυσικών επιστημών και ταυτόχρονα καθίσταται τεχνική ανάγκη ο συνεργατικός χαρακτήρας της εργασίας. Κι όσο η μηχανοποίηση της παραγωγής περνά σε ανώτερα επίπεδα, εισάγεται ο ηλεκτρισμός και αργότερα με την ηλεκτρονική ο αυτοματισμός, τόσο ενισχύεται η αξία της επιστημονικής γνώσης και μαζί αυξάνεται η ανάγκη του επιστημονικού προσωπικού για την έρευνα, για την παραγωγή και τον έλεγχο των μηχανών. Όμως, ενώ μέσα από την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων προβάλλει η αντικειμενική τάση για περιορισμό της χειρωναξίας, για συγχώνευση χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας και άρα κατάργηση της μεταξύ τους αντίθεσης, η αντίθεση αυτή συντηρείται με τη συνειδητή και σκόπιμη παρέμβαση της άρχουσας τάξης (με φραγμούς στη γενική μόρφωση του εργαζόμενου λαού, με προώθηση της πρόωρης επαγγελματικής ειδίκευσης στα παιδιά του, με προσπάθειες εξαγοράς εκείνων που παρά τις δυσκολίες καταφέρνουν ν' αναδειχτούν σε κάποιο τομέα της επιστήμης, της τεχνικής, της τέχνης...). Σε κάθε περίπτωση, η αστική τάξη παραχωρεί στην εργατική τάξη τόση και τέτοια μόρφωση, ώστε να μη ζημιώνονται τα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντά της, και πρώτα απ' όλα η πολιτική της εξουσία κι η ατομική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής.

Στο άνοιγμα της εκπαιδευτικής πυραμίδας προς τα επάνω κινητήρια δύναμη υπήρξε πάντα η πάλη των τάξεων σε κάθε χώρα και παγκόσμια. Έτσι, κατά τον 20ό αιώνα κι ιδιαίτερα μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, σημειώνονται μεγάλες επιτυχίες, καθώς ο συσχετισμός δυνάμεων γίνεται ευνοϊκότερος για την εργατική τάξη, με την επικράτηση του σοσιαλισμού στο 1/3 του κόσμου και την ανάπτυξη του εργατικού κινήματος στις καπιταλιστικές χώρες. Πρωτοφανέρωτα είναι τα αποτελέσματα στις σοσιαλιστικές χώρες, που επεκτείνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση και στη Μέση βαθμίδα και κάνουν πράξη μέχρις ενός σημείου το Πολυτεχνικό σχολείο Γενικής Εκπαίδευσης (ιδιαίτερα στη ΓΛΔ και στην ΕΣΣΔ ), την ανάγκη του οποίου πρώτος ο Mαρξ είχε διατυπώσει. Τα επιτεύγματα αυτά ήταν προϊόντα της εμφάνισης κοινωνικής ιδιοκτησίας στα μέσα παραγωγής και της κατάργησης της ανθρώπινης εκμετάλλευσης, και υπηρετούσαν τη γενικότερη προσπάθεια του σοσιαλισμού να προχωρήσει προς την ανώτερη κοινωνία, τον αναπτυγμένο κομμουνισμό, όπου εξαλείφονται όλες οι τάξεις και οι ταξικές αντιθέσεις, μαζί και η αντίθεση ανάμεσα στην πνευματική και τη χειρωνακτική εργασία. Οι καταχτήσεις του σοσιαλιστικού συστήματος εμπνέουν την πάλη του εργατικού κινήματος στις καπιταλιστικές χώρες και η άρχουσα τάξη, που ποτέ δεν εγκατέλειψε την ιδέα για τον περιορισμό της λαϊκής εκπαίδευσης, αναγκάζεται φοβούμενη το χειρότερο να κάνει υποχωρήσεις. Καθιερώνεται η φοίτηση των παιδιών στο σχολείο μέχρι τα 15 τους χρόνια, σε συνδυασμό με τη νομοθετική απαγόρευση της παιδικής εργασίας. ΄Ετσι δημιουργείται, ανεξάρτητα από την ονομασία του σε κάθε χώρα, η έννοια του Σχολείου της Βασικής εκπαίδευσης, που αποτελεί τον κορμό της εκπαίδευσης κι αναφέρεται στη μόρφωση του λαού. Σ' αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση λειτουργεί για τη χώρα μας και η καθιέρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ως άθροισμα των δύο τμημάτων , του 6χρονου Δημοτικού και του3χρονου Γυμνασίου, χωρίς να αποτολμηθεί η δημιουργία ενιαίας βαθμίδας. Κι αν το ελληνικό λύκειο στην πορεία μαζικοποιείται, δεν παύει να είναι ελιτίστικο, με την έννοια ότι προσανατολίζεται στην επιλογή των λίγων που θα εισαχθούν στην επόμενη βαθμίδα. Ο απόφοιτος της Βασικής εκπαίδευσης οδηγείται στην παραγωγή ή έπειτα από το Λύκειο στην επιστημονική εκπαίδευση. Βέβαια, το περιεχόμενο της γενικής μόρφωσης παρέμεινε στενό, καθώς η αντίδραση της καπιταλιστικής Δύσης στο πολυτεχνικό σχολείο περιορίστηκε στην προσθήκη κάποιων "πρακτικών" μαθημάτων στα υπάρχοντα σχολεία. Η ταξική διαφοροποίηση της ελληνικής εκπαίδευσης, σε όλες της τις εκφράσεις, αποτελούσε κι αποτελεί το γενικό της γνώρισμα, που ενισχύεται όταν ο συσχετισμός της πάλης είναι ευνοϊκός για την αστική τάξη, όπως συμβαίνει τα τελευταία χρόνια μετά την ανατροπή του σοσιαλισμού στις χώρες της Ευρώπης.

Η διάρθρωση της εκπαίδευσης.

Στην Ελλάδα, η πρωτοβάθμια ή στοιχειώδης εκπαίδευση (το Δημοτικό σχολείο) και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο και Λύκειο) εντάσσονται σε μια εκπαιδευτική δομή, με τα παρακάτω βασικά χαρακτηριστικά, κοινά για τις καπιταλιστικές χώρες:

(α) Γενική Βασική εκπαίδευση. Τυπικά είναι υποχρεωτική για το σύνολο του πληθυσμού και παρέχει στα άτομα της παιδικής και της πρώτης εφηβικής ηλικίας εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία για να λειτουργήσουν στοιχειωδώς στην κοινωνία. Μέσα σ' αυτό το εκπαιδευτικό δίχτυ υπάρχουν τα αυτοονομαζόμενα σχολεία ποιότητας (κατά κανόνα ιδιωτικά), που προορίζονται για όσους ανήκουν στα ισχυρότερα οικονομικά κοινωνικά στρώματα, και τα δημόσια σχολεία, που απευθύνονται στις λαϊκές οικογένειες, που δεν είναι σε θέση να καταβάλουν το τίμημα για μια τέτοια εκπαίδευση. Φυσικά και εδώ το σχήμα είναι πιο σύνθετο από τη γενική εκτίμηση που κάναμε.

(β) Μια ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα, που στα Αγγλοσαξονικά σχολεία ονομάζεται High school και αντιστοιχεί με το δικό μας Λύκειο. Είναι μια βαθμίδα από καταβολής ελιτίστικη, που αποτελεί ουσιαστικά τον προθάλαμο της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Ενα τέτοιο σχολείο δεν αποτελεί λαϊκό σχολείο, όχι μόνο από πλευράς πληθυσμού, αλλά και σκοπών, αντικειμένου και μεθοδολογίας. Παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο προσδένεται το λύκειο στη διαδικασία εισαγωγής στα ΑΕΙ, τόσο ενισχύεται ο ταξικός χαρακτήρας του και τόσο αναπτύσσεται η παραπαιδεία (φροντιστήρια, γκρουπ και μάλιστα το "ιδιαίτερο"), σύστημα προετοιμασίας για τα Πανεπιστήμια που στη χώρα μας αποτελεί βασικό μοχλό της ανισοτιμίας και της ταξικής επιλογής. Επιπλέον, η βαθμίδα αυτή διαφοροποιείται. Ξεκίνησε από το χωρισμό σε κλασικό και πρακτικό, για να προστεθούν αργότερα, στη 10ετία του ‘50, τα ναυτικά λύκεια και τα τεχνικά και επαγγελματικά γυμνάσια και λύκεια και να φτάσουμε στην τελευταία μεγάλη διαφοροποίηση σε Γενικά (ΓΕΛ), σε Τεχνικά -Επαγγελματικά Λύκεια ( ΤΕΛ) και σε Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ). Η διαφοροποίηση εντείνεται, όταν διχοτομείται οριστικά η Μέση εκπαίδευση σε Γυμνάσιο και Λύκειο. Παρατηρούμε ακόμη ότι η Τεχνική εκπαίδευση, που στην Ελλάδα, ως επίσημα αναγνωρισμένη μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφαρμόζεται μόλις το 1959, οικοδομήθηκε από την αρχή ως ανισότιμο μέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Και με τους νόμους 2525/97 και 2640/98 μετακομίζει οριστικά από το Λύκειο στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ), κατώτερα ιδρύματα υποταγμένα στο εξωσχολικό σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης.

(γ) Μια σειρά από αδιαβάθμητες σχολές, συνηθέστατα ιδιωτικές, οι οποίες ιδρύθηκαν κατά τις περιστάσεις, και υπόσχονται ότι παρέχουν εφόδια για την επιτυχία στη ζωή. Τέτοιες ήταν στην Ελλάδα π.χ. οι Τεχνικές και Επαγγελματικές σχολές. Αυτές αρχικά υπάγονταν στην αρμοδιότητα διαφόρων υπουργείων και το 1959 υπαχθήκανε στο ΥΠΕΠΘ με την ίδρυση της Δημόσιας Τεχνικής και Επαγγελματικής εκπαίδευσης, επειδή όμως η Τεχνική εκπαίδευση μέχρι τότε ήταν ιδιωτική, με βάση τις ιδιωτικές σχολές ιδρύθηκαν και οι δημόσιες. Οι τελευταίοι απόγονοι αυτών των σχολών είναι τα ΤΕΕ, που ήρθαν να υποκαταστήσουν τα ΤΕΛ και τις ΤΕΣ της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχουν προσανατολισμό τις επαγγελματικές δεξιότητες που θα αποκτούνται μέσα από τη "μαθητεία". Προς το παρόν φυτοζωούν στη σκια των Iνστιτούτων Eπαγγελματικής Kατάρτισης (ΙΕΚ) και των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ). Τα ΙΕΚ, ιδρύματα εκτός εκπαίδευσης, που υπάγονται σ' ένα αυτόνομο οργανισμό (τον ΟΕΕΚ που εποπτεύεται από το ΥΠΕΠΘ), και τα ΚΕΚ, που δεν ορίζεται ακριβώς σε τίνος την ευθύνη υπάγονται, αποτελούν πεδίο ασύδοτης κερδοσκοπίας για τους ιδιώτες επιχειρηματίες.

(δ) ΄Ενα δίχτυ ανώτερων σχολών, που αντιστοιχούν στα κολλέγια (colleges), μη πανεπιστημιακή εκπαίδευση με έντονο επαγγελματικό χαρακτήρα. Αντίστοιχα σε μας ήταν, παλιότερα, οι ακαδημίες , ορισμένες μη αναγνωρισμένες σχολές, όπως η "Ανωτέρα Σχολή Ηλεκτρονικών" του Αναστασιάδη, και μετά τα Κέντρα Ανωτέρας Τεχνολογικής Εκπαίδευσης Ελλάδος (ΚΑΤΕΕ), τα σημερινά Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ινστιτούτα (ΤΕΙ). Αυτά τα τελευταία ιδρύθηκαν ως ιδρύματα Ανώτερης εκπαίδευσης (και όχι Ανώτατης), όταν σε μια συγκεκριμένη φάση ανάπτυξης , με τις απαιτήσεις για ανοικοδόμηση, εκβιομηχάνιση κι αναδιάρθρωση των αγροτικών καλλιεργειών, παρουσιάστηκε τόσο στη χώρα μας όσο και σε άλλες χώρες η ανάγκη εκπαίδευσης ειδικών στελεχών παραγωγής σε συντομότερο σχετικά χρόνο απ' ότι οι πανεπιστημιακές σπουδές απαιτούσαν. Τα στελέχη αυτά θα αποτελούσαν την ενδιάμεση βαθμίδα στην πυραμίδα των παραγωγικών δυνάμεων, μεταξύ του ειδικευμένου εργάτη και του επιστήμονα τεχνικού. Αποστολή τους δεν ήταν απλά και μόνο η εφαρμογή στην πράξη συγκεκριμένων κατευθύνσεων και τεχνικών περιγραφών, που θα είχαν εκ των προτέρων καταρτιστεί από επιστήμονες ή μηχανικούς, αλλά και η παραγωγή αυτοδύναμου παραγωγικού έργου, σε περιορισμένη όμως έκταση. Θα αποτελούσαν δηλαδή ένα είδος επιστημόνων "υπό κλίμακα", ένα είδος υπο-επιστημόνων ή υπομηχανικών. Η σημερινή φάση ανάπτυξης κι η απαίτηση για πανεπιστημιακή εκπαίδευση στους επιστημονικούς κλάδους θέτουν σε αμφισβήτηση το ρόλο τέτοιων σχολών έξω από την ανώτατη βαθμίδα κι οδηγούν στην ανάγκη της ριζικής αναδιάρθρωσης στο πλαίσιο μιας Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Και, τέλος (ε) τα Πανεπιστήμια.

Η αντεκπαιδευτική πολιτική κι η αντιδραστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης

Σε γενικές γραμμέςη ελληνική εκπαίδευση δεν μπορεί να κρύψει τον αντιδραστικό χαρακτήρα της λειτουργίας της, ιδιαίτερα όταν η κρίση του συστήματος βρίσκεται σε έξαρση.

1) Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα από την αρχή του 19ου αιώνα (1821) μέχρι το τέλος του 20ού είναι ταξική εκπαιδευτική πολιτική, που καθορίζεται αλληλοδιάδοχα από τις τάξεις που κυβερνούν: από τους κοτσαμπάσηδες σε συμμαχία με τα νεότευκτα αστικά στρώματα και ύστερα την αστική τάξη, το ξένο και ντόπιο μεγάλο κεφάλαιο.

2) Ιδεολογικά καθορίζεται από τους κάθε φορά προσανατολισμούς της άρχουσας τάξης, έτσι που διαμορφώνεται σε μηχανισμό σοβινιστικής διαπαιδαγώγησης, ο οποίος αργότερα (1920 κ.ε.) ενισχύεται από ένα ωμό και χυδαίο αντικομμουνισμό, ενώ με τη συμβολή της εκκλησίας φτάνουμε ως το ρατσιστικό παραλήρημα: "Ελλάς, Ελλήνων, Χριστιανών". Η φιλοσοφία της, ένα περίεργο μείγμα από ρομαντική αρχαιολατρία μέχρι φασίζοντα ρεύματα, έχει πυρήνα της τον ανορθολογισμό κι τον αγνωστικισμό. Οι θετικές επιστήμες, που παλιότερα θεωρούνταν υποδεέστερες κι ακόμα και σήμερα διδάσκονται περιορισμένα , αποστεώνονται από το φιλοσοφικό τους περιεχόμενο και στρεβλώνονται από ιδεαλιστικές ερμηνείες. Παράλληλα, στα λεγόμενα ανθρωπιστικά μαθήματα κυριαρχεί η αντεπιστημονικότητα, η απόκρυψη της αλήθειας κι η ωμή προπαγάνδα της αστικής ιδεολογίας και πολιτικής.

3) ΄Ολες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν, εκτός από τη μεταρρύθμιση της ΠΕΕΑ, το1944, έχουν τα ακόλουθα γενικά χαρακτηριστικά:

(α) Προσπαθούν να περιορίσουν τις σπουδές στην Ανώτατη Εκπαίδευση

(β) Προσπαθούν να συγκρατήσουν ποσοτικά και ποιοτικά την ανάπτυξη της Γενικής Εκπαίδευσης

(γ) Επιφυλάσσουν προνομιακή μεταχείριση στους οικονομικά ισχυρούς (μεγάλα Ιδιωτικά σχολεία και τη δυνατότητα υπέρβασης των δυσκολιών) και δυσμενή μεταχείριση για την εκπαίδευση του λαού μας (υποβαθμισμένα δημόσια σχολεία, μηχανισμούς επιλογής άνισους, αμφισβήτηση της υποχρέωσης της πολιτείας να παρέχει δωρεάν παιδεία κτλ).

4) Η τελευταία "εκπαιδευτική μεταρρύθμιση" ανακυκλώνει στις σημερινές συνθήκες τα παλιά υλικά και προσπαθεί μέσα από τις διοικητικές διαδικασίες του σχολείου, να ενισχύσει το μηχανισμό της κοινωνικής επιλογής. Συγκεκριμένα ενδιαφέρεται να περιορίσει την αυξημένη απαίτηση για παιδεία ποιότητας. Με τον τρόπο αυτόν δένεται, χρησιμοποιώντας υπόγεια ρεύματα, με την προσπάθεια του 1926, η οποία καθιέρωσε τις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ, που κορυφώθηκε στην περίοδο του 1929-1930 με την "αδιοριστία" των εκπαιδευτικών, συνεχίστηκε με τη δικτατορία του Μεταξά και αναζωπυρώθηκε μετά την απελευθέρωση με μια σειρά από μεταλλαγές, πάντοτε προς το χειρότερο, μέχρι που αποδείχτηκε από τη σημερινή πραγματικότητα ότι το πρόβλημα δεν έχει λύση μέσα στα πλαίσια της κρίσης του συστήματος, και πως η λύση περνάει μέσα από μια άλλη κοινωνικο- οικονομική πολιτική. Το βασικό χαρακτηριστικό της επιχειρούμενης προσπάθειας είναι η προγραμματισμένη, προοδευτική αποψίλωση του μαθητικού πληθυσμού από το γυμνάσιο στο λύκειο και ανάμεσα στις λυκειακές τάξεις. Είναι πολιτική σύμφωνη με τις προοπτικές και τις επιδιώξεις του κρατικο-μονοπωλιακού καπιταλισμού. Είναι όμως μια πολιτική αντίθετη με τη γενική τάση της εποχής μας για αύξηση του γνωστικού πεδίου της κοινωνίας και δε συμφωνεί με τις επιστημονικές νομοτέλειες, με το κοινό αίσθημα και το γενικό συμφέρον του λαού μας. Από την ίδια τη φύση της η τελευταία "εκπαιδευτική μεταρρύθμιση" δεν είναι απλά συντηρητική, αλλά αυτόχρημα αντιδραστική και γι' αυτό θα βρίσκεται σε διαρκή αμφισβήτηση.

Αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας που περιληπτικά εκθέσαμε πιο πάνω, είναι ότι διατηρείται και ανανεώνεται η κοινωνική πυραμίδα προς όφελος της αστικής τάξης και σε βάρος της εργατικής τάξης, που συμμετέχει στην εκπαίδευση και τη γνώση, στα αγαθά της παιδείας σε σχέση αντιστρόφως ανάλογη με τον κοινωνικό της ρόλο στην παραγωγή των αγαθών και του πολιτισμού. Κάθε άλλο παρά να μηδενίσουμε θέλουμε ό,τι έχει επιτευχθεί στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αντίθετα τονίζουμε το μεγαλείο των κατακτήσεων που σήμερα αμφισβητούνται (η κρατική ευθύνη για δωρεάν παροχή της παιδείας, η κατάκτηση του απολυτηρίου λυκείου από το 80-90% των αποφοίτων του γυμνασίου, η σύνδεση του πτυχίου με επαγγελματικά δικαιώματα κ.α.), γιατί σημειώθηκαν παρά τη θέληση των "πάνω", που τις θεώρησαν σαν προσωρινές υποχωρήσεις, με τη δυναμική επιβολή "από τα κάτω", από το λαϊκό κίνημα σε κρίσιμες στιγμές της μακρόχρονης πάλης του. Θέλουμε να τονίσουμε ακριβώς ότι ο λαός όταν θέλει μπορεί, ότι τα όρια των εκπαιδευτικών οραμάτων του λαού μας δεν πρέπει να είναι τα όρια της αστικής πολιτικής. Αναμφισβήτητα, θα συναντήσει κανείς και στην αστική παιδαγωγική στοιχεία προοδευτικά (στην ανθρωπιστική-κλασική παράδοση, κάποια καλλιέργεια στον τομέα των μαθηματικών κλπ). Όμως όλα αυτά έχουν σχετική και όχι απόλυτη αξία. Για παράδειγμα, η κλασική-ανθρωπιστική παράδοση, όταν εκφυλίζεται σε κλασικιστική, φορμαλιστική αντιμετώπιση των Αρχαίων και μεταμορφώνεται σε στείρο βερμπαλισμό ή γλωσσικό αναχρονισμό δεν είναι προοδευτικό στοιχείο-κι όμως, μέσα από τα κλασικά γράμματα θα μπορούσαν να προκύψουν γόνιμα και δημιουργικά στοιχεία. Συχνά επίσης έγινε προσπάθεια να ενσωματωθούν μέσα σ' ένα αντιδραστικό σχολείο στοιχεία της δημοκρατικής ανάτασης μεγάλων παιδαγωγών (σχολείο εργασίας, ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία, σχολική κοινότητα), καθώς όμως δεν αμφισβητούσε έτσι ή αλλιώς τη φιλοσοφία του συστήματος, η προσπάθεια αυτή πήγε περίπατο. Το θετικό είναι ότι η παιδαγωγική αυθεντία, που πήρε κατά καιρούς την έκφραση και παιδαγωγικής μόδας, βγήκε αθεράπευτα τραυματισμένη από αυτήν την προσπάθεια, κι η αμφισβήτησή της γέννησε αναζητήσεις ριζικών κοινωνικοπολιτικών αλλαγών. Έκφραση αυτής της αμφισβήτησης ήταν η προσχώρηση στις γραμμές του κομμουνιστικού κινήματος κορυφαίων Ελλήνων παιδαγωγών κι εκπαιδευτικών (Δημήτρης Γληνός, Μιχάλης Παπαμαύρος, Ρόζα Ιμβριώτη, Κώστας Σωτηρίου,Πέτρος Κόκκαλης, Γιώργος Αθανασιάδης, Έλλη Αλεξίου, Νίκος Πλουμπίδης κ.α. πολλοί), που έκαναν το όραμα για μια λαϊκή παιδεία σε μια νέα Ελλάδα πολιτική πράξη και παραδειγματική στάση ζωής.

Α.2. Η ουσία του προβλήματος: ο ταξικός χαρακτήρας του σχολείου

Σήμερα, σε συνθήκες παγκόσμιας κυριαρχίας του Ιμπεριαλισμού, όξυνσης της οικονομικής κρίσης και υποχώρησης του εργατικού κινήματος, οι καπιταλιστές αποσύρουν τις κατακτήσεις της εργατικής τάξης και των καταπιεσμένων λαϊκών στρωμάτων, με σκοπό να διατηρήσουν και να επεκτείνουν την οικονομική και πολιτική εξουσία τους. Γι' αυτό τα καπιταλιστικά κράτη θεσμοθετούν αναδιαρθρώσεις και αναπροσαρμογές μετά από κοινά συμφωνημένες πολιτικές στους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς. Εκείνο που προέχει πια για την επίσημη κοινωνική και πολιτική ηγεσία της Ευρωπαϊκής Ενωσης (ΕΕ), το ... "καινούριο" είναι η ανταγωνιστικότητα αλλά και η αντιμετώπιση των κοινωνικών αναταραχών. Από τη μια, χρειάζονται εργατικό δυναμικό διασπασμένο και ευάλωτο, που θα ξεπουλιέται φτηνά και θα τα δίνει όλα, την εργατική δύναμη και τη συνείδησή του. Από την άλλη, επιτάσσεται η πιο αυστηρή διαπαιδαγώγηση κι επιλογή της ελίτ, των λίγων που χωρίς κανένα ηθικό ενδοιασμό θα είναι ικανοί να συσσωρεύουν κέρδη και να διαχειρίζονται το σύστημα για λογαριασμό του κεφαλαίου.

Κι εδώ εκδηλώνεται το πρώτο πρόβλημα. η προτεραιότητα της Επαγγελματικής κατάρτισης σε βάρος της Γενικής εκπαίδευσης . Αποδοτική για τους κυρίαρχους του συστήματος είναι η εκπαίδευση που κοστίζει λιγότερο και μαθαίνει στην αυριανή βάρδια της εργατικής τάξης το ένα και βασικό νόημα της ζωής της: να είναι κερδοφόρα για το κεφάλαιο, δηλαδή να ζει στην επαγγελματική αβεβαιότητα, τη φτώχεια, την πιο ξεδιάντροπη εκμετάλλευση. Το εκπαιδευτικό ιδανικό της ΕΕ είναι η ταχεία εκγύμναση δεξιοτήτων, που σε μεγάλο βαθμό μπορεί να γίνει κι εκτός εκπαίδευσης και να την αναλάβει ο ιδιώτης επιχειρηματίας. Η τεχνική και ιδεολογική προετοιμασία για το σισύφειο μαρτύριο της "δια βίου κατάρτισης", να το περιεχόμενο της Βασικής εκπαίδευσης. Το ζητούμενο από το σχολείο είναι να διευκολύνει την πρόσβαση του νέου στην Επαγγελματική Κατάρτιση, ξεκινώντας από τη μικρότερη δυνατή ηλικία και για όλη του τη ζωή. Αντί να διευρυνθεί η Βασική -Γενική εκπαίδευση- αντικειμενική ανάγκη για το λαό μας που εκδηλώνεται έμπρακτα με την αυξητική ροή μαθητών προς το λύκειο- επιδιώκεται βίαια η αντιστροφή της τάσης, ο περιορισμός της ροής, η πρόωρη εκτροπή της πλειοψηφίας των νέων προς το σύστημα της επαγγελματικής κατάρτισης. Έχουμε επομένως μια υπαρκτή αντίθεση, να εξαλείψουμε αντιστρατευόμενοι την κυρίαρχη πολιτική. Η πρότασή μας οφείλει να διευκρινίσει γιατί και πώς η διεύρυνση της Βασικής-Γενικής εκπαίδευσης πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα, σαν προϋπόθεση της επαγγελματικής ειδίκευσης. Τι είδους Βασική εκπαίδευση, ποιοτικά και ποσοτικά, πρέπει να δίνει το σχολείο για να προετοιμάζει το νέο άνθρωπο για μια καλύτερη ζωή.

΄Ενα δεύτερο πρόβλημα για την εκπαίδευσή μας είναι ο διαχωρισμός σε επικαθήμενα τμήματα (δημοτικό-γυμνάσιο-λύκειο), που συνδέεται με το ενιαίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη διαφοροποίησή της με βάση τα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Αυτό στο αστικό σχολείο αντιμετωπίζεται με ταξική σκοπιμότητα, με διάσπαση των επικαθήμενων τμημάτων. Ο διαχωρισμός σε βαθμίδες και μορφές εκπαίδευσης, που έχουν αναπτυχθεί στην πορεία της ιστορικής διαδρομής της εκπροσωπεί ξεπερασμένα στάδια κοινωνικής ανάπτυξης. Σήμερα που η ανάγκη για λαϊκή εκπαίδευση είναι διευρυμένη, πολύ περισσότερο αν απαιτείται να διαρκέσει ως την ενηλικίωση του νέου ανθρώπου, η επέκταση του βασικού κορμού της εκπαίδευσης βάζει πιο επιτακτικά το ζήτημα της ενιαίας θεώρησης και πραγμάτωσής της. Θα μιλάμε στα λόγια για ενιαία Βασική εκπαίδευση και επέκταση της υποχρεωτικής, διατηρώντας το διαχωρισμό των βαθμίδων κι εντείνοντας τους ταξικούς φραγμούς στη ροή των μαθητών; Η εκπαίδευση των τελευταίων τριών χρόνων, του σημερινού Λυκείου, θα συνεχίσει να αποτελεί ένα ξεχωριστό σχολείο, προσανατολισμένο σε όσους θα συνεχίσουν στα ΑΕΙ, ή θα ενσωματωθεί σε ένα ενιαίο σχολείο, για να ολοκληρώνει κάποτε το διαπαιδαγωγητικό του έργο;

Ένα τρίτο πρόβλημα : η διαφοροποίηση της λεγόμενης μεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παλιότερα είχαμε το διαχωρισμό Γενικής και Τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Σήμερα το ίδιο δίδυμο υπάρχει, είναι όμως τροποποιημένο. Πρόκειται για το "Ενιαίο Λύκειο"- προθάλαμο των ΑΕΙ, από τη μια και τα ΤΕΕ- μεταβατικό στάδιο στην Επαγγελματική κατάρτιση από την άλλη. Η διάκριση των μορφών της εκπαίδευσης στην εξέλιξή της δείχνει πως αυτή παρακολουθεί και εξυπηρετεί τον κοινωνικό καταμερισμό : Η διάκριση μεταξύ της Γενικής και της Τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης αντανακλά την κοινωνική διάκριση ανάμεσα στην πνευματική και τη χειρωνακτική εργασία. Ανάμεσα σε κείνους που κυριαρχούν και υπηρετούν την εκμετάλλευση της εργασίας και κείνους που γίνονται αντικείμενο της εκμετάλλευσης. Η χειρωνακτική εργασία και η Τεχνική εκπαίδευση είναι για την εργατική τάξη, γι' αυτό και η θέση της είναι ανισότιμη και σε καμιά περίπτωση δεν αναγνωρίστηκε ισότιμη με τη Γενική εκπαίδευση. Η αστική τάξη αντιμετωπίζει χωριστά κι αντιπαραθετικά το θέμα: από δω το πρόβλημα της Γενικής εκπαίδευσης, από κει το πρόβλημα της Τεχνικο-Επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τίθεται το ζήτημα: Δυο ή ένα κύκλωμα εκπαίδευσης; Θα οργανώσουμε την Επαγγελματική σε παράλληλο ξεχωριστό κύκλωμα από τη Γενική εκπαίδευση ή θα προσπαθήσουμε να την οικοδομήσουμε πάνω στη Γενική, όχι απλά επεκτείνοντας την υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά κι εμπλουτίζοντας το περιεχόμενό της, εξασφαλίζοντας σε όλους, από τη μια, την ολόπλευρη ανάπτυξή της προσωπικότητάς τους, κι από την άλλη, εκείνους τους μορφωτικούς όρους , ώστε η επαγγελματική κατάρτιση που θα ακολουθήσει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνικής προόδου ;

Αν δεχτούμε τη δεύτερη λύση, που ανταποκρίνεται σε μια πραγματικότητα κοινωνική και όχι λιγότερο επιστημονική, τότε ακολουθούν άλλα προβλήματα. Για παράδειγμα, την ώρα που ο χρόνος στην κάθε μορφή σχολικής εκπαίδευσης δεν επαρκεί να καλύψει το πρόγραμμα-ύλη, που θεωρούμε απαραίτητο για τη μία μορφή εκπαίδευσης, πώς θα χωρέσει στον ίδιο χρόνο ευρύτερο περιεχόμενο; Η απάντηση σ' αυτό εξαρτάται από μια γενικότερη επεξεργασία του θέματος, η οποία μπορεί να γίνει: από την πλευρά του σκοπού και του είδους του προτεινόμενου σχολείου, από τις προτεραιότητες στο πρόγραμμα των μαθημάτων και από τη μεθοδολογία που θα κυριαρχήσει και που είναι δεμένη με την ανάπτυξη της βούλησης των μαθητών. Έτσι, μπορεί να αντιμετωπιστεί και ο λειτουργικός αναλφαβητισμός της σημερινής Γενικής εκπαίδευσης που είναι επιφανειακή, καθώς κυριαρχεί η αποσπασματικότητα με συνέπεια την παπαγαλία. Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός ξεκινά από το γεγονός ότι δεν επιχειρείται οργανική και λειτουργική ανασύνθεση των γνώσεων, η δοκιμασία τους στην πράξη και η εφαρμογή τους στην πραγματική ζωή. Και δεν αντιμετωπίζεται το πρόβλημα με την πρόσθεση ύλης και μαθημάτων, ακόμα και αν αυτά είναι "πρακτικά" ή επιλογές. Την ίδια προσθετική μέθοδο ακολούθησαν και στα Πολυκλαδικά Λύκεια, που αναπαρήγαγαν στο εσωτερικό τους , το διαχωρισμό των μαθητών σε δέσμες κι επαγγελματικούς κλάδους και τη διασπορά γνωστικών αντικειμένων, χωρίς να διασφαλίζεται τελικά η οργανική ενότητα της γνώσης και η αρμονική διάπλαση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων. Κι η κατάσταση έχει φτάσει πια στο απροχώρητο με το πρόγραμμα του "Ενιαίου Λυκείου", όπου ασύνδετα επιστημονικά και μη αντικείμενα των πανεπιστημακών τμημάτων στριμώχνονται για να διεκδικήσουν οπαδούς, όπου ακόμα και το γενικότερο γνωστικό αντικείμενο, η φιλοσοφία είναι μάθημα "κατεύθυνσης", όπου η προετοιμασία για τις εξετάσεις και τα φροντιστήρια στερούν από το νέο άνθρωπο τον ελεύθερο χρόνο, το μικρό αυτό κομμάτι της ζωής που ο ίδιος θα επέλεγε πώς να ζήσει.

Συνοψίζοντας. Διεύρυνση της γενικής παιδείας κι ολόπλευρη διάπλαση της προσωπικότητας, πριν από οποιαδήποτε επαγγελματική ειδίκευση. Ενιαίος χαρακτήρας της αγωγής για όλους, ανεξάρτητα από κοινωνικές διακρίσεις, σε ενιαίο σχολείο. Σύνθεση θεωρίας και πράξης, της επιστήμης με την εφαρμογή της στη ζωή, με την έννοια της ενσωμάτωσης στη γενική εκπαίδευση στοιχείων της τεχνολογικής κατάρτισης στην πλατύτερη μορφωτική και διαπαιδαγωγητική της έννοια. Αναδιάρθρωση του προγράμματος, ώστε να αποκτήσει ενότητα και να προσανατολιστεί στη γενικότερη θεώρηση της φύσης και κοινωνίας και την αρμονική διαμόρφωση του διανοητικού και συναισθηματικού κόσμου των νέων. Ανάπτυξη της βούλησης των μαθητών, όχι στενά στο μικρόκοσμο του σχολείου αλλά στην κοινωνία, στη δημιουργική δράση που πλουτίζει την ανθρώπινη φύση. Επιχειρήσαμε μια ανάλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος στην εξέλιξή του κι αναδείξαμε αυτούς τους συσχετισμούς, προκειμένου να καταλήξουμε στην πρότασή μας για το ΕΝΙΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΧΡΟΝΟ ΒΑΣΙΚΟ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Γνωρίζουμε ότι αυτή η πρόταση συγκρούεται με τις κεντρικές επιταγές των ιμπεριαλιστικών κέντρων και του μεγάλου κεφαλαίου. Αυτό δεν είναι αυθαίρετη επιλογή μας. Το μέγιστο κοινωνικό πρόβλημα της εκπαίδευσης δεν δημιουργήθηκε από λάθη ατόμων και τεχνοκρατικά κενά, αλλά είναι αποτέλεσμα στρατηγικών επιλογών της άρχουσας τάξης. Η διατήρηση του καπιταλιστικού συστήματος επιβάλλει την αντιεκπαιδευτική πολιτική, την ανακύκλωση του προβλήματος των ταξικών φραγμών, της αποσπασματικής και στείρας μόρφωσης, την ιδιωτικοποίηση. Η πολιτική τους εκφράζει τα συμφέροντά τους. Δεν απευθύνουμε σ' αυτούς την πρότασή μας. Αλλού βρίσκεται η λύση και η διέξοδος. Η πάλη για να γίνει το σχολείο όργανο διάπλασης σταθερής δημιουργικής προσωπικότητας, παιδείας και πνευματικής καλλιέργειας όλου του ελληνικού λαού είναι κοινωνική και πολιτική πάλη που πρέπει να γίνει υπόθεση του ίδιου του λαού.

Β.1.Η παιδεία είναι μέτωπο ταξικής πάλης

Το έργο της εκπαίδευσης εξαρτάται από την κοινωνία, εικόνα της είναι το σχολείο και της μοιάζει.Η διαδικασία μετάδοσης της συγκεντρωμένης πείρας και των κοινωνικών συνηθειών στις νεότερες γενιές, η μύησή τους στις συνθήκες της εργασίας και γενικότερα της κοινωνικής ζωής- αυτή είναι η κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης, που αφορά τη διαπαιδαγώγηση των ανθρώπων και συμβάλλει στην παιδεία, την πνευματική καλλιέργεια και τον πολιτισμό της κοινωνίας. Η εκπαίδευση αλλάζει, γιατί υπηρετεί την αναπαραγωγή των συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικών σχέσεων, το κοινωνικοοικονομικό σύστημα. Κι από τότε που η κοινωνία χωρίστηκε σε τάξεις, η ίδια η παιδεία χωρίστηκε στα δυο: την παιδεία της ελίτ και τη μαζική παιδεία. Κι η εκπαίδευση εξελίχτηκε σε κρατικό οργανισμό , για να υπηρετήσει τα συμφέροντα της άρχουσας τάξης .

Μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, η μειοψηφία που κατέχει τα μέσα παραγωγής, ελέγχει ιδεολογικά και περιορίζει την παιδεία της συντριπτικής πλειοψηφίας. Ταυτόχρονα ενδιαφέρεται για την ίδια της την αναπαραγωγή, φροντίζοντας για την προνομιακή μόρφωση των δικών της παιδιών και εξαγοράζοντας την αφρόκρεμα της επιστήμης που φιλτράρεται σταδιακά μέσα από την εκπαίδευση. Δεν είναι φανερό σήμερα ποιες δυνάμεις έξω από την εκπαίδευση υπαγορεύουν την εκπαιδευτική πολιτική, για να προωθήσουν την ταξική διαφοροποίηση και τον έλεγχο της παιδείας; Υπηρετώντας την οικονομία της καπιταλιστικής αγοράς, με οδηγίες και κατευθύνσεις των μηχανισμών και των κέντρων του διεθνούς κεφαλαίου, με κρατικούς νόμους και διατάγματα και την άμεση παρέμβαση των μεγαλοεπιχειρηματιών, οι καπιταλιστές όλο και πιο φανερά καθορίζουν την εκπαίδευση στα μέτρα τους.

Στην εκπαίδευση της χώρας μας και σε άλλες καπιταλιστικές χώρες προωθούνται τον τελευταίο καιρό μια σειρά αναδιαρθρώσεις με σκοπό την "ανταγωνιστικότητα". Η "ανταγωνιστικότητα" ήταν ο βασικός στόχος και της εγχώριας "εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης", όπως σημείωνε η εισηγητική έκθεση του νόμου 2525/97. Έτσι καλείται η εκπαίδευση να προσαρμοστεί στην πορεία της Ελλάδας προς την ΟΝΕ. Τι θα πει όμως "ανταγωνιστική" εκπαίδευση; Το ζητούμενο από την εκπαίδευση είναι να προωθήσει την απασχολησιμότητα-μια μορφή απασχολησιμότητας είναι άλλωστε η "δια βίου κατάρτιση" που κάνει ήδη το βίο αβίωτο σε όλους τους λαούς της Ευρώπης. Οι εργαζόμενοι καλούνται να αποδεχτούν την ισόβια ομηρία, να εναλλάσσονται στην ανεργία και να ζουν σε συνεχή φτώχεια και σε διαρκή ανασφάλεια. Να συμφωνήσουν ότι η εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης και η κατάργηση των εργασιακών δικαιωμάτων είναι για το καλό τους. Αποδοτική θεωρείται η εκπαίδευση που συμβάλλει στην αναπαραγωγή πιο φθηνής κι "ευέλικτης" εργατικής δύναμης και ελαστικής συνείδησης. Που καλλιεργεί "το επιχειρηματικό πνεύμα", προβάλλει σαν πρότυπο ζωής, σαν εξυπνότερους και παραγωγικούς, αυτούς που πλουτίζουν από τον ξένο ιδρώτα και αποφασίζουν για λογαριασμό μας. Που στο σύνολό της , όχι μόνο η ιδιωτική αλλά και η δημόσια, βρίσκεται κάτω από τον έμμεσο κι άμεσο έλεγχο των μεγαλεμπόρων, των τραπεζιτών και των βιομηχάνων.

Η πολιτική των ιδιωτικοποιήσεων είναι σήμερα βασικός μοχλός για την ταξική διαφοροποίηση και τον έλεγχο της εκπαίδευσης από το μεγάλο κεφάλαιο, που προσδιορίζει τους όρους και το περιεχόμενό της. Οι δημόσιες δαπάνες μειώνονται κι η εκπαίδευση είναι προτιμότερο να κοστίζει λίγο. Οι πολλοί πρέπει να χρειάζονται λίγα- το σχολείο πρέπει να δίνει λιγότερα, τις στοιχειώδεις μόνο γνώσεις (γραφή, ανάγνωση, αρίθμηση, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και ξένης γλώσσας) . Τα υπόλοιπα ας αναζητηθούν στην αρχική και συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση, που παρέχεται εκτός εκπαίδευσης και την πληρώνουν κιόλας οι εργαζόμενοι στους εκμεταλλευτές τους. Έτσι το βάρος επιφορτίζεται η εργατική οικογένεια κι όσο αντέξει. Ύστερα, προβάλλεται η ανάγκη "να πάψει η σχολική εκπαίδευση να είναι μονοπώλιο των σχολείων". Πολλοί εργοδότες θα αναλαμβάνουν οι ίδιοι να "μορφώσουν" τους εργάτες τους είτε μέσα στην παραγωγή είτε σε ιδιωτικά ινστιτούτα κατάρτισης. Υποκαθίσταται η ίδια η έννοια της εκπαίδευσης από την "κατάρτιση". Και τα πανεπιστήμια πρέπει να προσαρμοστούν στις "ανάγκες της αγοράς"- οι βραχυπρόθεσμες σπουδές είναι προτιμότερες. Πληθαίνουν τα ψευτοεπιστημονικά προγράμματα και οι σχολές μαϊμούδες, τύπου ΠΣΕ. Προλετάριοι θα βγουν και από τα ΤΕΕ και τα ΙΕΚ και τα ΠΣΕ και τη μεγάλη μάζα των ΤΕΙ και των πανεπιστημίων. Η ίδια η παρέμβαση του μεγάλου κεφαλαίου στη δημόσια εκπαίδευση δεν έχει σκοπό την αναβάθμιση της μαζικής παιδείας. Για την ελίτ φροντίζουν- οι λίγοι που θα περάσουν τους αλλεπάλληλους ταξικούς φραγμούς αρκούν για να διευθύνουν την "Ευρώπη των πολιτών".

Οι σχεδιασμοί των ιμπεριαλιστικών κέντρων τίποτε κοινό δεν έχουν με τις μορφωτικές ανάγκες του λαού και της νεολαίας. Οι σύγχρονοι προλετάριοι αργά ή γρήγορα θα κρατήσουν άλλες σημαίες. Ο αγώνας για τη γνώση και τη μόρφωση είναι αναπόσπαστη πλευρά της ταξικής πάλης. Η ζωή μπορεί να αλλάξει προς το καλύτερο,όταν η γνώση, που είναι μέσο για να αλλάξουμε τη ζωή μας, γίνεται κτήμα όλων των ανθρώπων αντί να μονοπωλείται από μια περιορισμένη ομάδα ισχυρών και τάχα ειδικών. Αυτοί βέβαια ξέρουν ότι η γνώση γίνεται δύναμη στα χέρια της ανθρώπινης κοινωνίας, γκρεμίζει κόσμους που είναι θεμελιωμένοι στην ψευτιά. Γι' αυτό, την περιορίζουν και την ελέγχουν, κι από τη βάση ως την κορφή της εκπαίδευσης, τη βρίσκουμε λογοκριμένη και κοντρολαρισμένη στα μέτρα και στους σκοπούς του συστήματος. Η έλλειψη της γνώσης της πραγματικότητας κάνει τον άνθρωπο ανίσχυρο, του περιορίζει την εμβέλεια της προοπτικής και της σκέψης και συνεπώς της δράσης. Η έλλειψή της αδρανοποιεί τον άνθρωπο, ενώ η προσέγγιση της αλήθειας είναι πράξη ανατρεπτική. Να γιατί η απαίτηση για μόρφωση δεν μπορεί να έχει όρια. Πάντα πρέπει να μαθαίνουμε, όχι για να ξέρουμε απλά, αλλά να μαθαίνουμε και να είμαστε έτοιμοι να χρησιμοποιούμε τη γνώση αυτή, για να κάνουμε τη ζωή μας καλύτερη. Κι αυτό είναι ένας διαρκής αγώνας, που βασίζεται στην εμπιστοσύνη στη δύναμη του ανθρώπινου λογικού να φτιάξει έναν καλύτερο κόσμο, αντίθετα απ' ότι επιχειρείται σήμερα με την υποκριτική επίκληση "να μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε". (Αλήθεια, ποιος ορίζει "τι, για ποιο σκοπό και πώς θα μαθαίνουμε";). Γι' αυτό κι η εργατική τάξη, η νεολαία, τα φτωχά λαϊκά στρώματα χρειάζονται Ενιαία Δημόσια Δωρεάν Εκπαίδευση, την πνευματική καλλιέργεια, την ολόπλευρη παιδεία όλου του λαού, σαν προϋπόθεση για την προσωπική πρόοδο και κριτήριο της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Για έναν κόσμο, όπου όλοι θα δουλεύουν κι όλοι θα μορφώνονται, για να απολαμβάνουν τον κοινό πλούτο, τα επιτεύγματα του πολιτισμού, και να διαφεντεύουν την τύχη τους.

Η σύγκρουση με την κυρίαρχη πολιτική είναι αναπόφευκτη, απαιτεί όμως συνείδηση των κοινών συμφερόντων, που χτίζεται μέσα στον κοινό αγώνα, στα ενιαία μέτωπα πάλης για την παιδεία, την εργασία, τον πολιτισμό, την ειρήνη, το περιβάλλον, τα δημοκρατικά δικαιώματα. Είναι ανάγκη να συνειδητοποιηθεί πλατειά ότι μόνο η δύναμη ενός αντιμπεριαλιστικού λαϊκού μετώπου και η θέληση μιας εξουσίας, που δε θα προσκυνά το ντόπιο και ξένο κεφάλαιο, μπορεί να οδηγήσει την εκπαίδευση στο δρόμο των λαϊκών αναγκών. Συχνά κι από πολλούς υποστηρίζεται ότι η εκπαίδευση πρέπει να μείνει πέρα από πολιτικές διαμάχες, τα κόμματα έξω από το σχολείο και το εκπαιδευτικό κίνημα μακριά από τα πολιτικά κόμματα. Εξαπατούνται ή συνειδητά εξαπατούν. Όταν και το επιμέρους μορφωτικό αίτημα σκοντάφτει σε γενικές πολιτικές επιλογές, όταν κι η αμφισβήτηση ενός εκπαιδευτικού μέτρου αντιμετωπίζεται με όλη τη δύναμη των κρατικών μηχανισμών, όταν οι υπουργοί της κυβέρνησης "πίνουν καφέ" στα σχολεία και ΜΑΤ και εισαγγελείς αναλαμβάνουν εκπαιδευτικό έργο ...η ανεξαρτησία από τα κόμματα κι η άρνηση της πολιτικής πάλης της εργατικής τάξης ένα μόνο σημαίνει: μετατροπή του οράματος σε ουτοπία, του δικαιώματος σε "όνειρο καλοκαιρινής νύχτας", της αγωνιστικής διάθεσης σε παραίτηση, υποταγή και μοιρολατρική αποδοχή και συνενοχή. Οι αγώνες των εκπαιδευτικών και τελευταία των μαθητών αποκαλύπτουν όλο και περισσότερο πως η παιδεία αποτελεί μέτωπο της γενικότερης κοινωνικής-πολιτικής πάλης. Τα προβλήματα του σχολείου δε θα λυθούν μέσα στο μικρόκοσμο του σχολείου. Εκπαιδευτικές κοσμογονίες, ρήξεις κι ανατροπές δεν μπορούν να γίνουν "ανεξάρτητα" από την αντιπαράθεση των κοινωνικών τάξεων και των πολιτικών τους εκφραστών.

Ο λαός-δημιουργός καλείται σήμερα να αποφασίσει αν θα πάρει στα δικά του χέρια την υπόθεση της εκπαίδευσης και της παιδείας του ή θα την αφήσει έρμαιο της ιδιωτικής κερδοσκοπίας. Αν θα συμβιβαστεί με την ταξική πολιτική της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης ή θα την αντιπαλέψει. Αν θ' ανοίξει το δρόμο για την αναγκαία αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης, που είναι αναπόσπαστη από την ανάγκη μιας νέας οργάνωσης ολόκληρης της κοινωνίας, τη σοσιαλιστική κοινωνία. ΄Ώστε όλα τα κοινωνικά αγαθά τόσο τα υλικά όσο και τα πνευματικά, που σήμερα είναι εμπόρευμα, προνόμιο και μονοπώλιο της άρχουσας τάξης, να περάσουν στον κοινωνικό έλεγχο από τους ίδιους τους δημιουργούς τους και να γίνουν κτήμα του κοινωνικού συνόλου.

Β.2. Η μόρφωση είναι κοινωνικό δικαίωμα και υποχρέωση

Την αντιδραστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης στη χώρα μας και σ' όλη την ΕΕ υποστηρίζει η τεράστια σε έκταση προπαγάνδα για την ανάγκη ενός "ευέλικτου" συστήματος υπηρεσιών "παιδείας" μέσα στην "αγορά", σε αντίθεση με το "ανελαστικό" δημόσιο σύστημα μαζικής εκπαίδευσης. Η λαϊκή απαίτηση για δωρεάν παροχή παιδείας, για ίσες δυνατότητες στη μόρφωση, που είχε σαν αποτέλεσμα κι ορισμένες καταχτήσεις , παρουσιάζεται σαν κοινωνικά άδικη, γιατί περιορίζει τάχα την ελευθερία του ατόμου, λειτουργεί ισοπεδωτικά και στερεί ευκαιρίες. Η ατομική πρόσβαση στη γνώση, η δυνατότητα να οικοδομεί ο καθένας "μόνος" του τη μόρφωσή του, έρχεται να δικαιολογήσει την ιδιωτικοποίηση, τους ταξικούς φραγμούς και την υποκατάσταση της εκπαίδευσης από σκόρπιες βραχυχρόνιες σπουδές.

Η μόρφωση, όμως, είναι θέμα όχι τόσο ατομικών "ευκαιριών" όσο δυνατοτήτων. Κι η μόρφωση του καθένα είναι υποκειμενική προσπάθεια, που αντικειμενικά δεσμεύεται από την ταξική του θέση μέσα στο ορισμένο κοινωνικό σύστημα και σε ένα ορισμένο σημείο ιστορικής εξέλιξης. Το σχολείο δεν μπορεί να προσπερνά αδιάφορα δήθεν την κοινωνική ανισότητα των μαθητών του και να προχωρά με όσους έχουν τη δυνατότητα από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Αρχή πρέπει να γίνει η ισότητα όλων στη συμμετοχή στα βασικά υλικά και πνευματικά αγαθά. Κι αυτό σημαίνει την υποχρέωση της πολιτείας να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους, μέσα από όμοιες συνθήκες σε κρατικά σχολεία, όπως επίσης να λαμβάνει μια σειρά μέτρα αντισταθμιστικού χαρακτήρα για τις ανισότητες που δημιουργούν οι διαφορετικές συνθήκες της ζωής (οικονομική δυνατότητα της οικογένειας, μορφωτικό επίπεδο γονιών, γεωγραφικές κοινωνικές ανισότητες κλπ). Μόνο έτσι μπορεί ο καθένας, στο βαθμό που εξαρτάται από το εκπαιδευτικό σύστημα, να αναπτύξει τις ατομικές ικανότητες, να ανακαλύψει τις κλίσεις του και να αναδείξει τα ταλέντα του. Ο άνθρωπος έτσι κι αλλιώς μορφώνεται κι ωριμάζει μέσα στην κοινωνία, κι η εκπαίδευση είναι ο κατεξοχήν κοινωνικός χώρος, όπου παρέχεται συστηματικά ένα μέρος από την κοινωνικά συσσωρευμένη πείρα. Και το πρόβλημα της μόρφωσης γίνεται όλο και πιο δύσκολο, όσο διογκώνεται η ανθρώπινη γνώση κι όσο προσφέρονται με την αξίωση της μόρφωσης, τα πιο αταίριαστα και άνισης αξίας μορφωτικά μέσα. Μάλιστα στις μέρες μας, με τον τεράστιο όγκο των γνώσεων και την ταχύτητα των πληροφοριών, είναι αδύνατο να δημιουργήσει κανείς κριτήριο επιλογής, σύστημα σκέψης , χωρίς ολοκληρωμένη Βασική Εκπαίδευση. Αχυρένια καλύβα θα ήταν η μόρφωση που θα οικοδομούσε κανείς μόνος του - πολύ περισσότερο που η μόρφωση δεν είναι απλά πληροφόρηση αλλά και διάπλαση κοινωνικής προσωπικότητας.

Η μόρφωση δεν είναι αυτοσκοπός. Δε μαθαίνουμε για να μαθαίνουμε, αλλά για να βελτιώσουμε τη ζωή μας, να εργαστούμε μέσα στην κοινωνία και να δημιουργήσουμε έναν καλύτερο κόσμο. Και μ' αυτήν την έννοια είναι απαράδεχτη η αποσύνδεση των σπουδών από το επάγγελμα κι η κατάργηση των επαγγελματικών δικαιωμάτων. (Από την αναγνώριση του δικαιώματος στην εργασία, περάσαμε στην πιστοποίηση "προσόντων" ). Αντίθετα, αρχή πρέπει να γίνει η κοινωνική αξιοποίηση όλων των ικανοτήτων που υπάρχουν σε κάθε μέλος της κοινωνίας. Η κοινωνία και η εκπαίδευση δεν έχει να διαλέξει αν θα προχωρήσει με τους "άξιους" ή με τους "μέτριους". Κανένας δεν περισσεύει. Η κοινωνική πρόοδος έχει ανάγκη την προσφορά του καθένα ανάλογα με τις ικανότητές του κι η εκπαίδευση πρέπει να έχει έργο της ν' αναπτύξει στο έπακρο όλες αυτές τις ικανότητες. Ο ανταγωνισμός και το "περίσσεμα" ανθρώπων, η ανεργία, οφείλονται στη συγκεκριμένη μορφή της κοινωνίας, τον καπιταλισμό, που εκδηλώνει μ' αυτόν τον τρόπο την ανικανότητά του να ξεπεράσει τις κρίσεις και τις αντιθέσεις του, την ανάγκη του να θυσιάζει στο βωμό του κέρδους την πρώτη παραγωγική δύναμη, τον άνθρωπο.

Β.3. Η διεύρυνση της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι κοινωνική ανάγκη της εποχής μας

Κάποτε αναγκαία μόρφωση ήταν να ξέρει κανείς να γράφει, να διαβάζει και να λογαριάζει, γνώσεις υπαγορευμένες από τις ανάγκες του εμπορίου. Οι σύγχρονοι μεγαλέμποροι προσθέτουν στις στοιχειώδεις αυτές δεξιότητες την ικανότητα υπολογισμών και επικοινωνίας μέσα από τον ηλεκτρονικό λόγο και την ξένη γλώσσα και ...να, η σύγχρονη βασική εκπαίδευση. Μια τέτοια εκπαίδευση νομοτελειακά οδηγεί σε πρόωρη και ληξιπρόθεσμη επαγγελματική ειδίκευση, πρόσφορο πρόσχημα για την απόλυση και την ανεργία. Αυτό οφείλεται σε ορισμένα κοινωνικά δεδομένα. Οι στοιχειώδεις γνώσεις χάρη στην πρόοδο της επιστήμης και της λαϊκής παιδείας αναπαράγονται όλο και πιο γρήγορα και πιο εύκολα, ενώ η ειδίκευση του εργάτη στοιχίζει φτηνότερα όταν αναπτύσσεται κατά την άσκηση στην ίδια την παραγωγή. (Μάλιστα, όσο πιο μονόπλευρη γίνεται η ειδίκευση με τον καταμερισμό της εργασίας τόσο πιο γρήγορα πραγματοποιείται). Αν το ζητούμενο είναι το μίνιμουμ αποκτημένων γνώσεων, η στοιχειώδης προπαίδευση για τη μια και μετά την άλλη ειδίκευση, για να βγάζει κανείς βραχυπρόθεσμα μια δουλειά, τότε η υποχρεωτική εκπαίδευση θα πρέπει χρονικά να περιοριστεί. Ο κεφαλαιοκράτης που ζητά ένταση της εκμετάλλευσης της εργατικής δύναμης, εργατικό δυναμικό φθηνότερο κι άμεσα αποδοτικό, θα μείνει ικανοποιημένος. Όμως, η Βασικής εκπαίδευση έχει από καιρό ξεπεράσει την έννοια της Στοιχειώδους εκπαίδευσης. Σήμερα έχουμε ανάγκη από Βασική-Γενική εκπαίδευση, πάνω στην οποία θα οικοδομήσει ο νέος την πιο πέρα εξέλιξή του, επαγγελματική και επιστημονική. Μια εκπαίδευση που θα εξασφαλίζει το αίσθημα της αυτοπεποίθησης και, όσο εξαρτάται απ' αυτή, τη βεβαιότητα για το αύριο. Βασική εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται η δωδεκάχρονη και να είναι υποχρεωτική.

Η εξέλιξη της επιστήμης, η πληθώρα των γνώσεων και των μέσων, κάνει επιτακτική την επέκταση της, καθοριστικής για τη μετέπειτα πορεία του ανθρώπου, βασικής εκπαίδευσης. Αστοί θεωρητικοί ισχυρίζονται ότι με την εξέλιξη των νέων τεχνολογιών και την πληροφορική έχουμε περάσει "από τη γνώση -στις γνώσεις", ότι γενική εκπαίδευση στην εποχή μας δεν υπάρχει, γιατί σήμερα η γνώση είναι, τάχα, αναγκαστικά κάτι πολύ εξειδικευμένο. Αρνούνται την ενιαία φιλοσοφική θεώρηση του κόσμου και την υλική ενότητά του και υιοθετούν τη νεοθετικιστική πρόταση για χρησιμοποίηση των γνώσεων απλά ως στοιχείων μιας εργαλειοθήκης. Έτσι, οδηγούμαστε στον ισχυρισμό της Λευκής Βίβλου ότι ο διαχωρισμός ανάμεσα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση είναι ασαφής. Οι αστοί θεωρούν μόρφωση, την πληροφορία, τη δεξιότητα και την ωφέλιμη γι' αυτούς συμπεριφορά. Η απόστασή τους από τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες είναι μεγαλύτερη από ποτέ. Η πραγματικότητα είναι ότι η μόρφωση σήμερα έχει ουσιαστικότερες απαιτήσεις κι η εκπαίδευση σημαντικότερο και διακριτό ρόλο σ' αυτήν. Η διεύρυνση του πεδίου των γνώσεων συνδέεται με νέες δυνατότητες για τη γενική μόρφωση του ανθρώπου, που μπορεί να απαλλαχτεί από την εγκυκλοπαιδική συσσώρευση γνώσεων -δουλειά που σε μεγάλο βαθμό μπορεί να την αναλάβει σήμερα κι η μνήμη του ηλεκτρονικού υπολογιστή- και να συγκεντρωθεί στις πιο γενικές τους συσχετίσεις και στην εφαρμογή τους στη ζωή και στην κοινωνία, στην κατανόηση των γενικότερων νόμων της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης, στην ενιαία διαλεκτική θεώρηση της ίδιας της γνώσης. Η γενική θεώρηση του κόσμου είναι όχι μόνο δυνατή αλλά κι απαραίτητη για τον καθένα, και για τις εξειδικευμένες πανεπιστημιακές σπουδές. Η εφαρμογή της επιστήμης στην παραγωγή κι η τεχνολογία, ακριβώς η γενικευμένη εφαρμογή της επιστήμης στην κοινωνία, που εγκαινιάστηκε με τη βιομηχανική επανάσταση, θέτει το ερώτημα όχι μόνο στις κοινωνικές αλλά και στις λεγόμενες θετικές επιστήμες: ποιο σκοπό και ποιο κοινωνικό συμφέρον υπηρετούν. Ο επιστήμονας έχει ανάγκη από συνείδηση της θέσης του μέσα στον κόσμο αλλά κι ο επιστημονικός τρόπος προσέγγισης έχει ανάγκη από γενική επιστημονική μεθοδολογία πέρα από τις ειδικές επιστημονικές μεθόδους, καθώς όσο βαθαίνει η ειδίκευση, τόσο μεγαλώνει η διαπλοκή μεταξύ των επιστημών και ξεπροβάλλει η ανάγκη της συνεργασίας, της συλλογικότητας και του κοινωνικού ελέγχου. Αν αυτό ισχύει για το πανεπιστήμιο και την ερευνητική δουλειά πολύ περισσότερο ισχύει για το βασικό σχολείο. Το σχολείο δεν πρέπει να πνίγει τους μαθητές στο πέλαγος από τις καινούριες και δευτερεύουσες για τη βασική εκπαίδευση γνώσεις. Κι αν παύει να είναι απλή αποθήκη των γνώσεων και των πληροφοριών, τώρα που το επίπεδο της επιστημονικής γνώσης είναι υψηλό κι αδύνατο ο μαθητής όλα να τα μάθει, έχει όμως ακόμα μεγαλύτερο ρόλο, να βοηθήσει τον άνθρωπο να διαμορφώσει κριτήριο για να επιλέγει, μέσα στον καταιγισμό των πληροφοριών, το θησαυρό της αληθινής γνώσης από τη σαβούρα, και παράλληλα να οργανώσει και την ίδια την προσωπικότητά του σε σύνολο οργανικά συγκροτημένο, που να εξασφαλίζει τη συναισθηματική και βουλητική του ισορροπία. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν μπορεί επομένως να περιορίζεται στην εκμάθηση κάποιων τεχνικών και στην απόκτηση κάποιων έξεων. Υπάρχει ένας πολιτισμός, υλικός και πνευματικός, κι η προσωπικότητα του ανθρώπου είναι μαζί προϊόν και δημιουργός αυτού του πολιτισμού. Περιορίζοντας τον άνθρωπο στην κατάρτιση που παρουσιάζεται σαν το μεγάλο, τάχα, ζητούμενο της εποχής μας, τον απογυμνώνουν απ' όλον τον πλούτο, από την κοινωνική του υπόσταση, του θέτουν ημερομηνία λήξης. Τον υποβιβάζουν σε αυτόματο που έχει προγραμματιστεί για την εκτέλεση ορισμένου αριθμού πράξεων.

Σχετικά με τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της Βασικής Εκπαίδευσης δεν επιζητούμε απλά μια νομοθετική θέσπισή της. Γνωρίζουμε ότι και τη σημερινή 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση την έχει εγκαταλείψει ο ένας στους πέντε νέους. Εμείς εννοούμε την υποχρέωση της πολιτείας να παρέχει αυτήν την εκπαίδευση δωρεάν μέσα από κρατικά σχολεία και να την εξασφαλίζει με παράλληλα μέτρα, που σχετίζονται με την απαγόρευση της παιδικής εργασίας, με τη δουλειά των εφήβων, την οικονομική ενίσχυση της φτωχής οικογένειας. Η ενίσχυση κι η αναδιάθρωση της νυχτερινής εκπαίδευσης είναι απαραίτητη για όσο διάστημα το πρόβλημα της αμάθειας του ελληνικού πληθυσμού υπάρχει, γιατί έρχεται να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό, παρέχοντας μόρφωση μέσα από κανονικά σχολεία κι όχι από ψευτοπρογράμματα, σαν αυτά των "σχολείων της δεύτερης ευκαιρίας".

Τέλος, θέλουμε να διευκρινίσουμε το θέμα της δωδεκάχρονης διάρκειας των σπουδών της βασικής εκπαίδευσης. Πριν φτάσει στη Βασική Εκπαίδευση το παιδί θα πρέπει να έχει ολοκληρώσει την προσχολική του αγωγή, που πρέπει να είναι δίχρονη υποχρεωτική και να εξασφαλίζεται μέσα από κρατικό δημόσιο σύστημα παιδικών κέντρων. Ύστερα, δε ζητάμε μόνο να επιμηκυνθεί χρονικά η Υποχρεωτική εκπαίδευση. Αν αρκούμασταν σ' αυτό, να προσθέσουμε δηλαδή ένα 6χρονο Δημοτικό , ένα 3χρονο Γυμνάσιο, κι ένα Λύκειο, θα σήμαινε ότι δεν έχουμε καταλάβει την ουσία του θέματος (ή ότι κάνουμε πως δεν καταλαβαίνουμε). Η απαίτηση της εποχής μας για διεύρυνση της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο ποσοτική αλλά και ποιοτική. Γενική υποχρεωτική εκπαίδευση σημαίνει την υποχρέωση του κράτους να εξασφαλίζει τα μέσα σε όλα τα παιδιά του λαού να πάρουν σε όμοιες συνθήκες ουσιαστική κι ολόπλευρη μόρφωση. Η ουσία είναι ότι δεν μπορούμε να μιλάμε για Δημοτική ή Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και για Δευτεροβάθμια. Η έννοια της δημοτικής εκπαίδευσης εφαρμόστηκε σαν μια διάκριση ταξική, σήμαινε την εκπαίδευση του "δήμου", δηλ. του φτωχού λαού. Το Γυμνάσιο κι αργότερα το Λύκειο είχαν άλλους σκοπούς. Αν η Βασική Εκπαίδευση έχει ένα σκοπό- που για να τον υπηρετήσει γίνεται δωδεκάχρονη- δεν μπορεί παρά να παρέχεται μέσα από ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.

Β.4. Η ενότητα του σχολείου για την καθολική ανύψωση της παιδείας του λαού μας

Η καθολική γενική μόρφωση είναι το πρώτο σκαλοπάτι για την ανύψωση της πολιτιστικής στάθμης του λαού. Τη λαϊκή παιδεία έρχεται να υπηρετήσει το Ενιαίο σχολείο, αίτημα κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης, που τα αστικά, ιδιαίτερα τα σοσιαλδημοκρατικά κόμματα, προσπάθησαν να εκμεταλλευτούν και να διαστρεβλώσουν. Πολλοί μιλούν για ενιαίο σχολείο, όμως άλλα σημαίνει για το εργατικό κίνημα και τη σοσιαλιστική παιδαγωγική κι άλλα για τις διάφορες εκδοχές της αστικής πολιτικής. Η ενότητα της εκπαίδευσης, όπως διατυπώθηκε κι από το ιστορικό σύνθημα της ΠΕΕΑ "Ένας λαός-μια παιδεία", σήμαινε το καθολικό δικαίωμα στη μόρφωση όχι σύμφωνα με την ταξική οικονομική θέση, τον τόπο διαμονής, τα θρησκευτικά πιστεύω ή φυλετικά γνωρίσματα αλλά σύμφωνα με τις γενικές κοινωνικές ανάγκες και την εσωτερική δυναμικότητα. ΄Ετσι που ο καθένας να τείνει στην τέλεια ανάπτυξη της προσωπικότητας και το κοινωνικό σύνολο να υψώνεται, συμβάλλοντας στη δημιουργία ενός ολοένα ανώτερου πολιτισμού. Η γενική αυτή αρχή, που συνδέει την ολόπλευρη μόρφωση της προσωπικότητας του καθένα με την ανύψωση της λαϊκής παιδείας και του πολιτισμού, αποτυπώνεται και στο αίτημα του λαϊκού κινήματος για ενιαίο βασικό σχολείο. Ενιαίο βασικό σχολείο σημαίνει λοιπόν ισότιμη παροχή ίδιας μόρφωσης σε όλους σε όμοιες συνθήκες, χωρίς φραγμούς και διακρίσεις, κι αντιδιαστέλλεται στον ταξικό χαρακτήρα του σχολείου στις όποιες εκφράσεις του: την υποβάθμιση της μαζικής Βασικής εκπαίδευσης, το σταδιακό περιορισμό των μαθητών από τάξη σε τάξη κι από βαθμίδα σε βαθμίδα, τη διαφοροποίηση των τύπων εκπαίδευσης και βέβαια την ιδιωτικοποίηση, την ιδιωτική παιδεία και παραπαιδεία. Αν η Βασική Εκπαίδευση είναι ανάγκη να γίνει δωδεκάχρονη, τότε πρέπει να εξασφαλίζεται για όλους μέσα από ένα τύπο σχολείου. Αυτό πρακτικά σημαίνει ενιαία δομή, ενιαίο πρόγραμμα , ενιαία διοίκηση και λειτουργία, ενιαίο επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού.

Αστικές και μικροαστικές θεωρίες αμφισβητούν ανοιχτά ότι το ενιαίο σχολείο μπορεί να καλύψει τις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα και προτείνουν διαφοροποίηση των σχολείων ή και διαφορετικές κατευθύνσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο. Μερικοί φτάνουν να προτείνουν "ελεύθερο πρόγραμμα μαθημάτων", που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο μαθητής. Μ' αυτές τις θεωρίες τελικά συγκαλύπτονται και γίνονται αποδεκτές οι ταξικές διακρίσεις κι η αναπαραγωγή τους. Αυτό που τελικά εμποδίζει την ελεύθερη ανάπτυξη του κάθε ανθρώπου είναι οι κοινωνικές ανισότητες και οι κοινωνικοί καταναγκασμοί. Έχει επιστημονικά αποδειχτεί πως δεν υπάρχουν παιδιά που "δεν παίρνουν τα γράμματα", αλλά αντίθετα οι μαθησιακές δυσκολίες αποτυπώνουν τους ταξικούς φραγμούς και μάλιστα από την πρώτη στιγμή της σχολικής εκπαίδευσης. Ας μην ξεχνάμε πως αναφερόμαστε σε ηλικίες, όπου ο άνθρωπος δεν έχει ανεξάρτητη θέση μέσα στην κοινωνία, στη φάση που δεν έχει ολοκληρώσει την προσωπικότητά του. Αν το πρόγραμμα καθοριζόταν αυθόρμητα από το μαθητή, τότε η μόρφωσή του θα έφερνε ακόμη πιο βαριά τα σημάδια της ταξικής προέλευσης και των κάθε είδους ανισοτήτων. Στην πραγματικότητα η ποιότητα της εκπαίδευσης, μπορεί να εξασφαλιστεί μόνο μέσα από την αρμόζουσα στο βασικό σχολείο λειτουργία, που δεν είναι απρόσωπη κι ισοπειδωτική- ο καθένας συνεισφέρει τα δικά του χαρίσματα κι εμπλουτίζει τα ενδιαφέροντά του. Δεν υπάρχουν ανθρώπινες ιδιότητες δοσμένες και αμετάβλητες- ακόμη κι οι έμφυτες ικανότητες εκδηλώνονται κι αναπτύσσονται, όταν βρεθούν σε κατάλληλες συνθήκες. Το ενιαίο πρόγραμμα στο βασικό σχολείο αποτελεί ασφαλιστική δικλείδα για τις μονομέρειες, αποβλέποντας στην αρμονική ανάπτυξη των ικανοτήτων. Έτσι μπορούν και τα ταλέντα να αναπτυχθούν, γιατί κάθε άνθρωπος δεν έχει μόνο μια ικανότητα κι αυτό που ονομάζουμε ταλέντο είναι στην πραγματικότητα συνδυασμός ικανοτήτων. Γι' αυτό μόνο στο Ενιαίο σχολείο δίνεται πραγματικά η δυνατότητα στο μαθητή να αναπτύξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ταλέντα του, τόσο μέσα από το πρόγραμμα διδασκαλίας αλλά και στον ελεύθερο χρόνο του. Και τα προαιρετικά μαθήματα, ανεξάρτητα αν θα βαθμολογούνται ή όχι, θα πρέπει να μην εκτρέπουν από το γενικό μορφωτικό σκοπό της Βασικής Εκπαίδευσης, τη διάπλαση της προσωπικότητας, αλλά γενικότερα να ενισχύουν το ενδιαφέρον του μαθητή για το σχολείο.

Ορισμένες απαραίτητες διευκρινίσεις:

Ενιαίο σχολείο σημαίνει δημόσιο και δωρεάν. Επιτέλους να καταργηθεί το προνόμιο της ιδιωτικής παιδείας και παραπαιδείας, που αποτελεί καθοριστικό παράγοντα ανισοτιμίας. Να εξασφαλιστούν όλες οι προϋποθέσεις για ένα ισότιμο κύκλωμα δημόσιων σχολείων, γιατί το μορφωτικό επίπεδο του λαού πρέπει να ανεβαίνει σε όλες περιοχές και για όλες τις κοινωνικές κατηγορίες. Να δημιουργηθούν οι όροι για την ισότιμη μορφωση των μειονοτήτων και μεταναστών (διαχωρισμός θρησκείας κι εκπαίδευσης, δικαίωμα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, αντιμετώπιση οξυμένων οικονομικών προβλημάτων , όπως σίτισης, στέγασης, ρουχισμού κλπ). Ιδιαίτερα , σήμερα πρέπει να μπει φραγμός στα σχέδια για αποκέντρωση των σχολείων, την επιλεκτική χρηματοδότησή τους και διαφοροποίηση των προγραμμάτων και των βιβλίων τους. Να μην προχωρήσει άλλο η ιδιωτικοποίηση του δημόσιου σχολείου μέσα από την υποχρηματοδότηση, την ανάθεση των εξόδων στις σχολικές επιτροπές, την αναζήτηση χορηγών και την επιβολή δημοτικών φόρων. Η δωρεάν παιδεία είναι αναντικατάστατο δικαίωμα- οι μαθητές και τα σχολεία δε βολεύονται με ελεημοσύνες και κάποιες υποτροφίες των "άξιων" μαθητών . Το ζήτημα για μας δεν είναι αν κάποιο εργατόπαιδο ξεχωρίσει από την τάξη του, αν ακόμη αλλάξει τάξη, αλλά αν βελτιώνεται η κατάσταση της εργατικής τάξης στην κοινωνία. Το σύστημα Ενιαίας Δημόσιας Δωρεάν παιδείας, αποτελεί μια προϋπόθεση ώστε ο καθένας να προοδεύει, σε συνθήκες άμιλλας για την καθολική ανύψωση του λαού μας.

Ενιαίο δεν μπορεί να θεωρείται το σχολείο των ξεχωριστών βαθμίδων (πρωτοβάθμια-δευτεροβάθμια) κι επικαθήμενων τμημάτων (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο), απομεινάρι της πολιτικής που θεωρούσε τη χαμηλότερη μόνο βαθμίδα για τα πλατειά λαϊκά στρώματα. Αυτήν την πολιτική φαίνεται πως ζηλεύουν σήμερα οι εμπνευστές του Απολυτηρίου, που θέλουν να περιορίσουν αυτούς που τελειώνουν το σημερινό λύκειο. Το ενιαίο σχολείο επιδιώκει να ολοκληρώσουν τις 12 χρονες σπουδές τους όλοι οι νέοι, για να διαμορφώσουν και να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους. Κι αυτό, γιατί δεν προσθέτει απλά γνώσεις αλλά αναπτύσσεται ποιοτικά, παρακολουθώντας την πορεία ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου. ΄Έτσι, οι τελευταίες τάξεις του σχολείου αποτελούν συνέχεια της προηγούμενης εκπαίδευσης και διακρίνονται, όχι για τη διοικητική τους αυτονομία, αλλά για την ποιοτικά διαφορετική επεξεργασία της γνώσης, τη μεγαλύτερη ευθύνη και πρωτοβουλία των μαθητών στη δραστηριοποίησή τους στην κοινωνική ζωή, θέματα που συνδέονται με τις μορφωτικές απαιτήσεις της ώριμης εφηβείας. Από μια τέτοια αλλαγή θα προκύψει ένα ποιοτικά διαφορετικό σχολείο. ΄Οχι μόνο γιατί θα αυξηθεί πληθυσμιακά αλλά γιατί θα αλλάξει και η δυναμική του πληθυσμού, αφού άλλο θα είναι το φάσμα του ψυχισμού των μαθητών του. Αυτό φέρνει νέες απαιτήσεις για το διδακτικό προσωπικό, που πρέπει ανεξάρτητα από την ειδίκευση, το χρόνο και το βάθος σπουδών, να είναι της ίδιας προέλευσης, δηλαδή να είναι πτυχιούχοι πανεπιστημιακών παιδαγωγικών σχολών. Το κύριο είναι η εκπαίδευσή τους, μέσα από παιδαγωγικά τμήματα που θα εξασφαλίζουν ταυτόχρονα με την ειδικότητα διδασκαλίας και την παιδαγωγική επάρκεια, όχι σαν συμπληρωματικό προσόν αλλά σαν βασικό επιστημονικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού. Στις παιδαγωγικές αυτές σχολές μπορούν να λειτουργήσουν επίσης τα προγράμματα τακτικής επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών, καθώς και του διοικητικού προσωπικού των σχολείων. Η συζήτηση του θέματος σ' αυτό το σημείο φέρει στην επιφάνεια άλλα προβλήματα, όπως το κτιριακό. Το θέμα της συστέγασης στο σχολείο μαθητών από 6-7 χρονών μέχρι 18-19 είναι ένα σοβαρό πρόβλημα με τα σημερινά δεδομένα, τα οποία δεν πρέπει να τα θεωρήσουμε αμετακίνητα. Η δυσκολία υπάρχει, και είναι πολύ μεγάλη στα αστικά κέντρα, στα οποία είναι δύσκολη η εξασφάλιση γηπέδων για την οικοδόμηση σχολείων σύμφωνα με τις πολεοδομικές και αρχιτεκτονικές προδιαγραφές του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ). Και εδώ, πέρα από τις άμεσες λύσεις " ανάγκης", πρέπει να υπάρξει μια πολιτική προοπτικής, ουσιαστικής αντιμετώπισης του προβλήματος. Η πραγματική ανάγκη είναι να οργανώσουμε τις σχολικές μονάδες με βάση τα ανθρώπινα μέτρα και τις ανάγκες τις κάθε ηλικίας. Γενικά πρέπει να πρυτανεύσει η αρχή ότι κανένα 12χρονο σχολείο δεν πρέπει να έχει περισσότερους από 450 μαθητές (δύο τμήματα κατά τάξη). Ότι η οικοδόμηση ή η διευθέτηση του χώρου των σχολικών κτιρίων μπορεί να γίνει σε μορφή κυψελών ανά 4 ή 6 το πολύ τμήματα (σε κάθε τμήμα 1-15 παιδιά για τις πρώτες 4 τάξεις και 1-20 παιδιά για τις υπόλοιπες), που θα περιλαμβάνει η καθεμιά όχι μόνο αίθουσες αλλά και αίθριο. Οι κυψέλες αυτές να έχουν εξασφαλισμένη τη χωριστή σχολική λειτουργία (μαθήματα - αυλισμός) και κοινή διοικητική λειτουργία. Στην υποδομή του σχολείου θα πρέπει να συμπεριληφθούν όσα χρειάζονται για την οργάνωση της σχολικής ζωής, παίρνοντας υπόψη την αισθητική και φυσική αγωγή και γενικότερα την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών.

Το ενιαίο σχολείο δεν διαφοροποιείται σύμφωνα με τη μετέπειτα επαγγελματική προοπτική του μαθητή. Ούτε επαγγελματική επιλογή ούτε διαδικασία διαχωρισμού της εκπαίδευσης πρέπει να υπάρχει κατά τη διάρκεια της διαπαιδαγώγησης του νέου ανθρώπου, πριν την ενηλικίωσή του. Πρέπει να δοθεί κάποτε τέλος στην πρόωρη διαφοροποίηση για την αναπαραγωγή του ταξικού καταμερισμού εργασίας, μέσα από τους διάφορους τύπους σχολείων (Ενιαίο Λύκειο και ΤΕΕ) ή κατευθύνσεις στο εσωτερικό του Λυκείου( θεωρητική, θετική, τεχνολογική). Όταν το ενιαίο σχολείο ολοκληρώνει το διαπαιδαγωγητικό του έργο, τότε οι υποκειμενικές κλίσεις κι διαθέσεις θα έχουν φανερωθεί και ο νέος θα είναι σε θέση να τις συνυπολογίσει. Έτσι το ενιαίο σχολείο, όσο εξαρτάται απ' αυτό, δημιουργεί τους ίδιους όρους και για τη συνέχιση των σπουδών στην ανώτατη εκπαίδευση και για τη συμμετοχή στην παραγωγική δραστηριότητα. Αυτή η προοπτική αντιμετώπισης των κοινωνικών διακρίσεων απαιτεί, όσον αφορά το σχολείο, πέρα από την ποσοτική του διεύρυνση, μια νέα ποιότητα γενικής εκπαίδευσης, που η μαρξιστική παιδαγωγική κατέγραψε με τον όρο πολυτεχνική εκπαίδευση κι αγωγή.

Β.5. Ο πολυτεχνικός χαρακτήρας του γενικού σχολείου για την ολόπλευρη ανάπτυξη των νέων ανθρώπων

Αν το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο αποβλέπει στη μόρφωση όλων των ανθρώπων, χωρίς ταξικούς φραγμούς και διακρίσεις, και δε διαφοροποιείται για να υπηρετήσει την ταξική επιλογή, τότε διαφέρει ριζικά και από το παραδοσιακό γενικό σχολείο και από το τεχνικοεπαγγελματικό, που αναπαράγουν τον ταξικό καταμερισμό εργασίας και την αντίθεση ανάμεσα στην πνευματική και χειρωνακτική εργασία. Απορρίπτουμε την αποσπασματική γνώση και την πρόωρη ειδίκευση, το διαχωρισμό θεωρίας και πράξης, της επιστήμης από την εφαρμογή της στη ζωή και την παραγωγή. Η μεγάλη ανάγκη της βασικής εκπαίδευσης στην εποχή μας είναι ένα σχολείο με πολυτεχνικό ορίζοντα, που δε θα αναπτύσσει μονομερώς μια ικανότητα των νέων για απασχόληση, αλλά όλες τις ικανότητές τους, θα μορφώνει πολύπλευρα την προσωπικότητά τους και θα διαπλάθει ανθρώπους ικανούς ν' αντιμετωπίσουν δημιουργικά την εργασία τους και τη ζωή τους, σε όποιο ή όποια επαγγέλματα μελλοντικά θα υπηρετήσουν. Την ανάγκη για πολυτεχνικό χαρακτήρα της Βασικής -Γενικής εκπαίδευσης γέννησε -αλλά δεν μπορεί να καλύψει -η ανάπτυξη του καπιταλισμού. (Θα συναντήσουμε και σ' αυτό το σημείο την εκδήλωση της βασικής οικονομικής του αντίθεσης, ανάμεσα στον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας και την ατομική ιδιοποίησή της). Η αρχή της μεγάλης βιομηχανίας , όπως αποδείχνει έμπρακτα η επιστήμη της τεχνολογίας, είναι η συνειδητή και σκόπιμη εφαρμογή των επιστημών στην κοινωνική παραγωγή. Όμως οι καπιταλιστές, που θέλουν να κρατήσουν τον έλεγχο της παραγωγής και της επιστήμης, όσο εφαρμόζουν την επιστήμη για το συμφέρον τους τόσο αποξενώνουν τον εργάτη από τις πνευματικές του δυνάμεις, τον μετατρέπουν σε απλό εξάρτημα της μηχανής. Έτσι όχι μόνο η αναπαραγωγή του είναι φθηνότερη αλλά και η εξάρτησή του από τον κεφαλαιοκράτη μεγαλύτερη. Επομένως, το σχολείο που αποβλέπει στη διάπλαση ενός ανθρώπου κυρίαρχου της μοίρας του, που θα είναι σε θέση να πάρει μέρος στον έλεγχο της επιστήμης και της παραγωγής, στην οργάνωση της δουλειάς του αλλά κι όλης της κοινωνίας, είναι ένα σχολείο που αντιστρατεύεται τη μονομέρεια στην εκπαίδευση στον ίδιο βαθμό που αντιπαλεύει την αποξένωση από την εργασία. Αντικειμενικά συγκρούεται με τα συμφέροντα, τις επιλογές αλλά και την εξουσία των μονοπωλίων. Συνδέεται με την κοινωνική διαδικασία εξάλειψης των ταξικών αντιθέσεων, ώστε στο σχολείο να προετοιμάζεται αυτό που στη ζωή θα πραγματοποιείται. Το πολυτεχνικό γενικό σχολείο είναι όρος της σοσιαλιστικής παιδαγωγικής, που οι κλασικοί του μαρξισμού λενινισμού χρησιμοποίησαν, για να περιγράψουν την εκπαίδευση που αρμόζει στην εποχή μας, στην εποχή της αντικατάστασης του καπιταλισμού από τη σοσιαλιστική κοινωνία. Στον αγώνα για ολόπλευρη μόρφωση του ανθρώπου μπορεί να υπάρξουν επιμέρους κατακτήσεις, αλλά την ανάγκη αυτή σε τελευταία ανάλυση δεν μπορεί να καλύψει το σημερινό κοινωνικοοικονομικό σύστημα. Η πολυτεχνική εκπαίδευση ξαναδίνει στην επιστήμη το αληθινό της νόημα, ότι δεν είναι δηλαδή ένα νοητικό παιχνίδι αλλά η αποφασιστική κυριαρχία του ανθρώπου πάνω στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Γι' αυτό, η πολυτεχνική μόρφωση δεν απαιτεί να μελετήσουμε το καθετί , απαιτεί όμως να μελετήσουμε τις αρχές της σύγχρονης παραγωγής γενικά. Ο πολυτεχνικός χαρακτήρας, που καλύπτει τη σύγχρονη έννοια της Γενικής Εκπαίδευσης, αποτελεί την ειδοποιό διαφορά της πρότασής μας από τις διάφορες εκδοχές του αστικού σχολείου κι αναδείχνει την επικαιρότητα και την αναγκαιότητα του σοσιαλισμού.

Ορισμένες απαραίτητες διευκρινίσεις:

Η πολύπλευρη μόρφωση δεν μπορεί να εξασφαλιστεί από το παραδοσιακό σχολείο Γενικής Εκπαίδευσης. Αυτό είναι σχολείο θεωριτίστικο, των αποσπασματικών γνώσεων και της παθητικής απομνημόνευσης. Σχολείο των ταξικών φραγμών και της προετοιμασίας των "ειδικών" επιστημόνων, για την αναπαραγωγή της κοινωνικής και οικονομικής δομής του συστήματος. Η εγκυκλοπαιδική μόρφωση, που αποτέλεσε το βασικό περιεχόμενο της αστικής Γενικής Εκπαίδευσης, όταν ακόμα το επίπεδο των επιστημονικών γνώσεων ήταν χαμηλό, δεν αρκεί για να καλύψει τις ανάγκες της εποχής μας και ήδη βρίσκεται σε αδιέξοδο. Το σύγχρονο σχολείο δεν μπορεί να στοχεύει στην απόκτηση της καθεμιάς γνώσης -η εκλαϊκευση κι αφομοίωση όλων των νέων γνώσεων είναι διαδικασία αδύνατη, με τα δεδομένα της επαναστατικής ανάπτυξης των επιστημών. Αλλά και δεν είναι αυτός ο σκοπός του βασικού σχολείου-η Γενική Εκπαίδευση δεν πρέπει πια να απευθύνεται σε λίγους αλλά να καλύπτει τις ανάγκες της Βασικής Εκπαίδευσης. Αν σήμερα το αστικό σχολειό βγάζει λειτουργικά αναλφάβητους, που δεν ξέρουν τι να κάνουν τις γνώσεις τους, αυτό δεν οφείλεται στην ατομική προσπάθεια των παιδιών και των καθηγητών. (Γι' αυτό και η αξιολόγηση του μαθητή και του καθηγητή, όσο σκληρή κι αν γίνει, δεν μπορεί να λύσει το πρόβλημα - μπορεί, ίσως, να αποπροσανατολίσει).Το παραδοσιακό γενικό σχολείο κι ιδιαίτερα το λύκειο πληρώνει τις συνέπειες του κοινωνικού χαρακτήρα του, σαν μηχανισμού ταξικής επιλογής και χειραγώγησης. Μορφωτικός στόχος του είναι ο αποθησαυρισμός γνώσεων, η ποσότητα της εργασίας, που απαιτείται για τον ανταγωνισμό. Το πρόγραμμα του λυκείου αποτελεί σύνοψη ειδικών πανεπιστημιακών προγραμμάτων με σκοπό την προετοιμασία και δοκιμασία των υποψηφίων γιατρών, δικηγόρων ή οικονομολόγων. Η συνεχής συσσώρευση θεωρητικών και ασύνδετων γνώσεων έχει οδηγήσει σε οριακό σημείο την εκμετάλλευση του διαθέσιμου σχολικού χρόνου και σε δοκιμασία τις μαθησιακές ικανότητες του νέου ανθρώπου. Η αποσπασματικότητα κυριαρχεί. Ταυτόχρονα, η αποσπασματικότητα των παρεχόμενων γνώσεων εξυπηρετεί και μια προσπάθεια ιδεολογικής χειραγώγησης, υποκατάστασης της επιστημονικής φιλοσοφικής θεώρησης του κόσμου από ανορθολογικές, ψευτοεπιστημονικές και θρησκευτικές προσεγγίσεις, πρόσφορο έδαφος για την αποδοχή της κυρίαρχης πολιτικής. ΄Επειτα ο τρόπος απόκτησης της γνώσης με τα δεδομένα αυτά δεν μπορεί παρά να είναι παθητικός- η μηχανική απομνημόνευση, η αποστήθιση. Η λειτουργία του σχολείου περιορίζεται στις διαλέξεις στην τάξη (=έτοιμη γνώση) και στα βιβλία (=έμμεση γνώση). Όμως, δημιουργική προσωπικότητα διαμορφώνει η γνώση που αποχτιέται με την ενεργό και δημιουργική συμμετοχή του παιδιού. Για να γίνει ο μαθητής υποκείμενο της μαθησιακής διαδικασίας και να αφομοιώνει τη γνώση, χρειάζεται να περνάει από την τάξη στο πειραματικό εργαστήριο και στην ίδια τη ζωή. Το σχολείο πρέπει να επιλέξει τα στοιχεία εκείνα, που ο νέος μπορεί να συναντήσει και να κρίνει στην πράξη, για να διαμορφώσει μια επιστημονική θεώρηση του κόσμου, κριτική και δημιουργική στάση ζωής. Το πρόγραμμα πρέπει να συμβάλει μέσα από το κάθε συγκεκριμένο μάθημα στη γενικότερη θεώρηση των φαινομένων και να αναδείξει την αλληλουχία των γνώσεων. Το ζητούμενο από το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο είναι, μέσα από την παρατήρηση της φύσης και την επαφή με τα επιτεύγματα του ανθρώπινου πολιτισμού, μέσα από το επιστημονικό πείραμα και την επαφή με την κοινωνική ζωή, να αναγνωρίσουν οι μαθητές τους πιο γενικούς νόμους της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης και του ρόλου του ανθρώπου μέσα σ' αυτήν, άσχετα αν αύριο θα γίνουν φυσικοί ή κοινωνιολόγοι. Το ζήτημα δεν είναι να περιλάβει το πρόγραμμα του σχολείου όλα τα επιστημονικά αντικείμενα της επόμενης βαθμίδας, για να προϊδεάσουμε τους ανυποψίαστους μαθητές. Το κύριο για τη βασική εκπαίδευση δεν είναι, για παράδειγμα, να διδαχθεί το παιδί "θεατρολογία"-η δραματουργική παρουσίαση λογοτεχνικών κειμένων, η επαφή με το ίδιο το θέατρο μέσα κι έξω από το σχολείο, αυτή είναι η αισθητική αγωγή του παιδιού που θα είχε σημασία, που θα λειτουργούσε ενισχυτικά στο διαπαιδαγωγητικό έργο και στην αυτοτέλεια του σχολείου.

Το Πολυτεχνικό σχολείο δεν ανήκει στην Επαγγελματικήν εκπαίδευση, δεν αποβλέπει δηλαδή να φτιάξει ειδικούς επαγγελματίες, αλλά είναι σχολείο γενικής μόρφωσης. Πολύπλευρη μόρφωση δεν μπορεί να δοθεί από το τεχνικοεπαγγελματικό σχολείο, το πρακτικίστικο σχολείο των σύγχρονων προλετάριων. Σχολείο των αποσπασματικών εμπειριών και της παθητικής ένταξης στην παραγωγή. Το τεχνικοεπαγγελματικό σχολείο χρησιμοποιεί εκείνα τα στοιχεία της τεχνικής που χρειάζονται για το επάγγελμα, και κυρίως είναι προσανατολισμένο στις ειδικές επαγγελματικές δεξιότητες που μπορεί κανείς να αποκτήσει άμεσα στην παραγωγή. Μια τέτοια μονομερής εκπαίδευση, δεν ταιριάζει στο σύγχρονο επίπεδο της οικονομίας και της επιστήμης, που ανατρέπει διαρκώς την τεχνική βάση της βιομηχανίας και απαιτεί κινητικότητα του εργάτη και των επαγγελμάτων. Όμως ο καπιταλισμός δεν μπορεί να εξασφαλίσει την απόλυτη διαθεσιμότητα του εργάτη για τις εναλλασσόμενες ανάγκες της εργασίας, την πολυμέρειά του, που θα του επιτρέπει να αλλάζει επάγγελμα χωρίς να χάνει τη δουλειά του ( αυτό θα σήμαινε ο ίδιος να παίρνει μέρος στην ιδιοκτησία της παραγωγής και τη διεύθυνση της εργασίας, που είναι ο πυρήνας της κοινωνικής ζωής). Μια τέτοια εκπαίδευση κοστίζει και δεν χρειάζεται στον καπιταλιστή, που έχει στη διάθεσή του περίσσιο εργατικό δυναμικό και τον συμφέρει να το εναλλάσσει στην παραγωγή μέσα από την εναλλασσόμενη μερική κατάρτιση. Ο Μαρξ αποκάλυψε πως όσο υπάρχει ατομική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής καμιά επαγγελματική κατάρτιση δεν μπορεί να εξασφαλίσει την ηρεμία, τη σταθερότητα και τη βεβαιότητα της ζωής του εργάτη, καθώς θα αντιμετωπίζει τη διαρκή απειλή, να του αφαιρέσουν μαζί με το εργαλείο και το μέσο συντήρησης και, κάνοντας περιττή τη μερική λειτουργία του, να τον κάνουν κι αυτόν περιττό.

Εμείς, που δεν είμαστε υποχρεωμένοι να βλέπουμε τα πράγματα από τη σκοπιά του κεφαλαίου, θέλουμε να δημιουργηθούν οι συνθήκες, ώστε η τεχνολογία να χρησιμοποιείται προς το συμφέρον κι όχι σε βάρος του εργάτη. Κι η γνώση της τεχνολογίας δεν μπορεί να ξεκινά με την επαγγελματική ειδίκευση. Θέλουμε στο Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο να ενσωματώνονται τα βασικά στοιχεία της τεχνικής όχι σαν εξειδίκευση αλλά σαν γενική προετοιμασία για τη ζωή. Θέλουμε κι εδώ ο νέος να μαθαίνει, όχι το καθετί, αλλά τις βάσεις οικονομίας. Το κύριο ζητούμενο δεν είναι κάποια ξεκάρφωτα μαθήματα πρακτικής, π.χ. χειρισμού των ηλεκτρονικών υπολογιστών, για να βγάλουμε σύγχρονους δακτυλογράφους και λογιστές. Αλλά το σχολείο με τη βοήθεια της επιστήμης να μαθαίνει σταδιακά στους νέους ανθρώπους την κοινωνική ζωή, που πυρήνας της είναι η εργασία. Να γνωρίσει στους μαθητές τις επιστημονικές αρχές της μηχανοποιημένης οικονομίας, τα κοινά εργαλεία που εφαρμόζονται όχι σε έναν τομέα αλλά σε όλους γενικά τους τομείς της παραγωγής, για να τραβήξει το πέπλο μυστηρίου που καλύπτει την παραγωγική διαδικασία. Να ανακαλύψουν οι μαθητές μέσα από τη γνώση της Μηχανικής, όχι τη χειρωνακτική εργασία, αλλά την εφαρμογή της επιστήμης, όχι το χειρισμό μιας μηχανής αλλά ότι σε όλες τις μηχανές έχουμε επανάληψη των ίδιων δυνάμεων. Αλλά και να κατανοήσουν ότι η επιστήμη εφαρμόζεται σε κοινωνικό επίπεδο, γνωρίζοντας για παράδειγμα στο μάθημα της φυσικής τις τεχνικές αρχές του ηλεκτρισμού, όχι μόνο στον πίνακα ή στο σχολικό εργαστήριο αλλά στην εφαρμογή τους στη ζωή, στο σταθμό μετασχηματισμού ή διανομής ηλεκτρικού ρεύματος, στον ηλεκτρικό σιδηρόδρομο για τη μεταφορά ταξιδιωτών ή εμπορευμάτων, στο τρακτέρ για την καλλιέργεια της γης. Να συνδυάζονται οι γνώσεις που διδάσκονται, για παράδειγμα η διδασκαλία των πρώτων υλών στο μάθημα της γεωγραφίας με τις αρχές της μηχανικής επεξεργασίας του μαθήματος της φυσικής και της χημείας , για να εδραιωθεί στη συνείδησή τους η αλήθεια, ότι οι επιστήμες δεν αποτελούν αυτοσκοπό κι ούτε αυτόνομες είναι, αλλά συνεργάζονται για κάποιον κοινωνικό σκοπό. Γενικά το πρόβλημα δεν είναι λοιπόν να προστεθούν κάποια μαθήματα για τη διδασκαλία της οικονομίας και της τεχνολογίας, αλλά να διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα σαν κεντρικός άξονας η αναγνώριση του ρόλου της εργασίας και της παραγωγής σαν την αφετηρία της επιστήμης και της ανθρώπινης κουλτούρας, τη βάση της κοινωνικής ζωής. Και κάθε άλλο παρά επιδιώκουμε την δουλική προσαρμογή στο κοινωνικό σύστημα, κι όπως επιχειρείται σήμερα, μέσα από διάφορες μορφές "μαθητείας" να συνηθίσουν οι μαθητές από μικροί στην εκμετάλλευσή τους. Αντίθετα, θέλουμε οι νέοι άνθρωποι να κατανοήσουν πως η ανεργία δεν είναι αποτέλεσμα δικής τους ανικανότητας κι έλλειψης προσαρμοστικότητας, όπως και η άναρχη ανταγωνιστική ανάπτυξη, που καταστρέφει τις παραγωγικές δυνάμεις, τη φύση μαζί και την ανθρώπινη φύση, δεν είναι αποτελέσματα της τεχνολογίας και της επιστήμης αλλά της χρησιμοποίησής τους. Στο μέλλον θα γνωρίσουν την κοινωνία εκείνη, όπου η κοινωνική ιδιοκτησία των μέσων παραγωγής και η κοινωνική της διεύθυνση, θα απελευθερώσουν την εργασία και θα επιτρέψουν ακόμη και τη χρησιμοποίησή της στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι σαν αγγαρεία κι εκμετάλλευση αλλά σαν μέθοδο για την ολόπλευρη διάπλαση των ανθρώπων. Η αξιοποίηση της εργασίας ως παιδαγωγικής μεθόδου είναι πολύ πλατύ φιλοσοφικό και παιδαγωγικό θέμα, για το οποίο θα μπορούσαν πολλά να ειπωθούν. Κρατούμε για το μέλλον, στον τομέα αυτό, την πείρα των σοσιαλιστικών χωρών, όπου η πειραματική εφαρμογή της επιστήμης και η κοινωνική διαπαιδαγώγηση, ξεκινούσε από την ομαδική δουλειά στο εργαστήριο και στο σχολικό κήπο και έφτανε μέχρι την προγραμματισμένη άσκηση στο εργοστάσιο, τον αγροτικό ή επαγγελματικό συνεταιρισμό. Μέθοδος που, στο βαθμό που καλλιεργήθηκε, ενωμένη με τη θεωρία, προσέγγισε με επιτυχία το στόχο για ανάπτυξη πολύπλευρα της πνευματικής, πρακτικής και κοινωνικής ωριμότητας των νέων ανθρώπων. Της πνευματικής ωριμότητας μέσα από την παρατήρηση, την έρευνα, τη ζωντανή σύνδεση της επιστήμης και της πράξης. Της πρακτικής ωριμότητας μέσα από το συνδυασμό πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, την καλλιέργεια πρακτικού πνεύματος που απορρίπτει το βερμπαλισμό και το φορμαλισμό στη διαδικασία της γνώσης. Της κοινωνικής ωριμότητας μέσα από την επαφή με την πραγματικότητα, την κατανόηση του κόσμου της εργασίας και των κοινωνικών σχέσεων. Σε κάθε περίπτωση η διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου δεν εξαντλείται στο σχολείο, όπως και το περιεχόμενο της κοινωνικής διαπαιδαγώγησης στο σχολείο δεν καθορίζεται αυτόνομα αλλά από τις δυνάμεις που στην κοινωνία κυριαρχούν.

Β.6. Η αυτοτέλεια του σχολείου με σκοπό την κοινωνική διαπαιδαγώγηση σταθερής και δημιουργικής προσωπικότητας

Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο εξασφαλίζει την αυτοτέλειά του, υποτάσσοντας όλη τη λειτουργία του σε ένα σκοπό: να συμβάλει στην αρμονική ανάπτυξη σταθερής προσωπικότητας και την κοινωνική διαπαιδαγώγηση ενός νέου συνειδητού δημιουργικού ανθρώπου, που δε θ' αντιμετωπίζει με κακομοιριά τη ζωή.

Σήμερα η αυτοτέλεια του σχολείου είναι κενό γράμμα. Το ΤΕΕ δεν είναι καν σχολείο. Το "Ενιαίο Λύκειο" διχάζεται μεταξύ της Βασικής Εκπαίδευσης και της προετοιμασίας για τα ΑΕΙ. Γενικότερα, το άγχος για την εξάντληση της ύλης , χωρίς καμιά δυνατότητα επιλογής κι ιεράρχησής της, καταλήγει σε μια επιτροχάδην ανάγνωση ή στη δήλωση "μέχρις εδώ φτάσαμε, τόσο προλάβαμε", που σημαίνει ότι το σχολείο δεν ολοκληρώνει τίποτε και μένει έξω από την οπτική του το ουσιαστικό περιεχόμενο της ζωής. Η διαπαιδαγωγητική προσφορά του σχολείου στο κοινωνικό σύστημα είναι η συντριβή της νεανικής προσωπικότητας στις συμπληγάδες πέτρες της ταξικής επιλογής και της ιδεολογικής χειραγώγησης. Είναι το ατομικίστικο σχολείο, σκληρού αγώνα για μικρή ζωή, που γερνά το νέο άνθρωπο πριν την ώρα του και τον εξοντώνει. Το σχολείο της αδιαφορίας για την ίδια τη ζωή, της αβεβαιότητας και της παθητικότητας, των ανούσιων ηθικών φλυαριών και των κηρυγμάτων, που αποβλέπουν στη δουλική προσαρμογή στο σύστημα. Ο νέος άνθρωπος χρειάζεται μια διαφορετική τοποθέτηση απέναντι στη ζωή και τα προβλήματά της . Βέβαια η ηθική αγωγή στο νέο σχολείο, δεν αποτελεί ξεχωριστό μάθημα. Η σωστή κι ολοκληρωμένη διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας πραγματώνεται μέσα από τη ζωή στο σχολείο σε σύνδεση με το κοινωνικό περιβάλλον. Γι' αυτό, το σχολείο πρέπει να διδάσκει την αλήθεια για τη ζωή, αλήθεια που ο νέος θα την επιβεβαιώνει στην πράξη. Κι όχι μόνο το σχολείο πρέπει να εξασφαλίζει τη σύνδεση με τη ζωή και την κοινωνική πράξη, αλλά και το ίδιο το κοινωνικό περιβάλλον πρέπει να γίνει ανθρώπινο, ώστε ο άνθρωπος να συνηθίζει να βιώνει τον εαυτό του σαν άνθρωπο.

Καταρχήν, το σχολείο πρέπει να διευκολύνει τα παιδιά και τους εφήβους να ζήσουν και ν' απολαύσουν κατά τον καλύτερο τρόπο την ωραιότερη ίσως φάση της ζωής του ανθρώπου. Η αδιαμφισβήτητη ανάγκη προετοιμασίας και εξοπλισμού του νέου ανθρώπου, ώστε να ανταποκριθεί μ' επιτυχία στις απαιτήσεις της μελλοντικής ζωής του, δεν πρέπει να αποκλείει τα παραπάνω. Ίσα -ίσα η προσφορά γνώσεων, η αισθητική και φυσική αγωγή, γενικά το περιεχόμενο και η λειτουργία του σχολείου, πρέπει να καθιστούν πιο ενδιαφέρουσα και πιο ευχάριστη την παιδική και εφηβική ζωή. Να εξασφαλίζουν στο παιδί το παιχνίδι, να βοηθούν τον έφηβο να οργανώσει τον ελεύθερο χρόνο του, να εμπλουτίζουν τις νεανικές δραστηριότητες τόσο κατά τη διάρκεια του προγράμματος όσο και μετά, με την αξιοποίηση του σχολικού χώρου και τη συμβολή της σχολικής κοινότητας στην κοινωνικοπολιτική ζωή του τόπου. Αν θέλουμε ν' αγαπήσουν το σχολείο τα παιδιά και οι έφηβοι, πρέπει το σχολείο να ‘ναι ελκυστικό. Αυτό πια κι αν είναι έξω από τη δυνατότητα της αστικής ζούγκλας. Όποιος παρακολουθεί από κοντά την αγχώδη ζωή των μαθητών -ιδιαίτερα των μεγάλων πόλεων- (σχολείο, εργασία στο σπίτι, ξένες γλώσσες, φροντιστήρια...) καταλαβαίνει γιατί θεωρείται απειλή το "θα κάνουμε μάθημα", γιατί τόση αγαλλίαση, αν για κάποιο λόγο "δεν έχουμε σχολείο". Στο σημερινό σχολείο έχει εισβάλει το άγχος των μεγάλων για το αβέβαιο και ανασφαλές μέλλον των παιδιών και σταδιακά γίνεται και μαθητικό άγχος. Όχι μόνο ο ελεύθερος χρόνος έχει εξαφανιστεί , αλλά κι η ψυχαγωγική δραστηριότητα του σχολείου, όπως για παράδειγμα οι εκδρομές, έχουν χάσει το μορφωτικό τους περιεχόμενο κι αποτελούν εκτόνωση της συσσωρευμένης έντασης και διάλειμμα, μηχανική διακοπή της ανούσιας και κουραστικής σχολική εργασία.

Το σχολείο πρέπει ακόμη να επιδιώκει την αρμονική διαμόρφωση του ανθρώπου και γενικότερα να συμβάλλει, ώστε η ανθρώπινη προσωπικότητα να βρίσκει την ισορρόπησή της. Τα χαρακτηριστικά αυτής της ισορρόπησης είναι, από τη μια, η εσωτερική αρμονική ανάπτυξη του ανθρώπινου ψυχισμού και από την άλλη η αρμονική σχέση με το περιβάλλον. Έτσι, το σχολείο πρέπει να ασκεί όσο μπορεί περισσότερο κι από κοινού τις σωματικές και ψυχικές λειτουργίες του ανθρώπου. Για να ξυπνήσουμε το πνεύμα, πρέπει οι αισθήσεις να λειτουργούν, το σώμα να είναι γερό. Ύστερα ο ανθρώπινος ψυχισμός πρέπει να αναπτύσσεται αρμονικά, και στις τρεις του διαστάσεις: τη γνωστική, τη συναισθηματική και τη βουλητική. Το σημερινό σχολείο επικεντρώνεται στη μετάδοση γνώσεων- που και αυτή είναι επόμενο να είναι ελλιπής- και αναπτύσσει έτσι στρεβλά τη συναισθηματική και τη βουλητική διάσταση του ανθρώπου. Νόηση, όμως, συναίσθημα και βούληση εκφράζονται ενιαία κι αξεδιάλυτα στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η βούληση τελικά είναι το πέρασμα από το συναίσθημα και τη σκέψη στην ενέργεια. Το πρόβλημα δεν είναι μόνο ότι τα άβουλα πλάσματα είναι ανίκανα να επιδράσουν στο περιβάλλον τους. Η ίδια η αρμονική ανάπτυξη του ανθρώπου δεν αποχτιέται αποκλειστικά με την προσφορά γνώσεων, άλλωστε η γνώση ξεκινά από την επαφή με τα ίδια τα πράγματα και κάπου πρέπει να επαληθεύεται. Οι νέοι άνθρωποι πρέπει να αναγνωρίζουν μέσα στην πράξη τη θεωρητική γνώση και, αντίστροφα, μέσα από τη θεωρητική γνώση να μπορούν να ερμηνεύσουν την πράξη. Γι' αυτό το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Σχολείο πρέπει να είναι το σχολείο της κοινωνικής πράξης και της δράσης του μαθητή. Και η πράξη και η δράση αυτή γίνεται δημιουργική μέσα από την ίδια τη συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής στην ευρύτερη επαφή της με την κοινωνία. Δεν αρκούν κάποιες ευκαιριακές επισκέψεις, που δεν παρέχουν παρά αποσπασματικά και ασήμαντα οφέλη, συγκριτικά με τον πλούτο των ιδεών και των σχέσεων της περιρρέουσας πραγματικότητας. Κι ούτε θέλουμε η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία να έχει τη μορφή της παθητικής προσαρμογής, όπως επιδιώκει το σημερινό κοινωνικό σύστημα. Σ' αυτή την κατηγορία ανήκει και η θέση για το "απολίτικο", το "έξω από την πολιτική" σχολείο, που είναι το πρόσχημα για να μείνουν οι νέοι μακριά από τη γονιμοποιό επίδραση των ιδεών και των αξιών του εργατικού κινήματος. Εμείς, κόντρα στο σημερινό σύστημα, θα συνεχίσουμε να παλεύουμε η ίδια η ζωή να μπαίνει στο σχολείο και να φέρνει τα προοδευτικά μηνύματά της. Η συμμετοχή του σχολείου στο γιορτασμό της εργατικής πρωτομαγιάς, η κινητοποίηση από κοινού με το φιλειρηνικό κίνημα, η συζήτηση στην τάξη για τα δικαιώματα της γυναίκας με εκπροσώπους του γυναικείου κινήματος, η μαθητική συνέλευση για την εκπαιδευτική πολιτική είναι μορφωτικές πρωτοβουλίες εξαιρετικής σημασίας για τη διαπαιδαγώγηση της νεολαίας. Η σύνδεση του σχολείου με τις πρωτοπόρες δυνάμεις της κοινωνικής προόδου, η συνένωση όλων των φορέων της αγωγής για τη συνειδητοποίηση από τη νέα γενιά των κοινωνικών καθηκόντων, ο διαπαιδαγωγητικός ρόλος του κόμματος της εργατικής τάξης είναι ακόμη πιο κρίσιμα ζητήματα στο σοσιαλισμό, την κοινωνία που οικοδομείται και αναπτύσσεται μόνο με τη συνειδητή δράση των λαϊκών μαζών.

Αν το ζητούμενο από το σχολείο είναι η σωστή τοποθέτηση του νέου ανθρώπου απέναντι στη ζωή και τα προβλήματά της, τότε το σχολείο πρέπει να δημιουργεί κριτήριο στους μαθητές για το σωστό και το λάθος, κι αυτό δεν μπορεί να είναι άλλο από το κριτήριο της αλήθειας για τη ζωή.

Φυσικά αυτό ανήκει στα κεντρικά ιδεολογικά προβλήματα της εκπαίδευσης. Σχετίζεται με το μεγάλο ερώτημα "γιατί διαβάζω" ή "γιατί σπουδάζω". Κανείς λογικός άνθρωπος δεν θα μπορούσε στα σοβαρά να υποστηρίξει ότι διαβάζει για να ξέρει πολλά ή ότι διαβάζει για να διαβάζει. ΄Άλλωστε, κι όταν επιχειρούμε να μελετήσουμε ένα πρόβλημα από τις επιμέρους επιστήμες, κάνουμε βέβαια μια γνωστική πράξη αλλά, προπαντός, (πάντα μιλάμε για τη σχολική πράξη) κάνουμε μια αξιολογική πράξη. Αυτό γίνεται, για παράδειγμα, στη λογοτεχνία, όταν διερευνούμε το χαρακτήρα κάποιου προσώπου κι άρα στεκόμαστε κριτικά σε κάποιο κοινωνικό γεγονός ή αναλύουμε ένα κομμάτι λογοτεχνικό, κι αναπτύσσουμε, τελικά, μια κριτική στάση για τις προθέσεις του συγγραφέα. Το ίδιο συμβαίνει, όταν μελετάμε ένα μεγάλο φυσικό και κατά κάποιον τρόπο τον κρίνουμε από το έργο του και τη χρήση των επιτευγμάτων του, κάνουμε μια ηθική και τελικά κοινωνική τοποθέτηση. Σε πείσμα όσων το αρνούνται, αυτό συμβαίνει σε όλους τους τομείς της γνώσης, γιατί η γνώση συνεπάγεται μια κοινωνική τοποθέτηση στο δρόμο της αλήθειας, που είναι και μια κοινωνική προσέγγιση της πραγματικότητας ( είτε το καταλαβαίνει αυτό ο επιστήμονας είτε όχι ή κάνει πως δεν το καταλαβαίνει). Αυτό αποκαλύπτεται, όταν αντικρίσουμε την επιστήμη στην ενότητά της, σαν αντανάκλαση της πραγματικότητας, στη φιλοσοφική της δηλαδή διάσταση.

Για να ξαναγυρίσουμε όμως στο Ενιαίο δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο, αυτό οφείλει να δώσει τις βασικές επιστημονικές γνώσεις που χρειάζονται για να σχηματίσουν οι μαθητές επιστημονική κοσμοθεωρία και βιοθεωρία.. Στο σχολείο οι μαθητές πρέπει να οργανώνουν τη σκέψη τους, να μαθαίνουν να αντικρύζουν τα φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα στην εξέλιξή τους, τον κόσμο στην ενότητά του. Όταν οι ίδιοι ανακαλύπτουν μέσα από την επανάληψη και τη διαπλοκή των φαινομένων την ύπαρξη κάποιων γενικών κανόνων, αντιλαμβάνονται τους νόμους της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης, μαθαίνουν να κατευθύνουν τη ζωή τους κι αποκτούν συναίσθηση των κοινωνικών τους καθηκόντων. Ο άνθρωπος, που αφομοιώνει τη γνώση της πραγματικότητας και επομένως και την κοινωνική προοπτική, έχει ικανότητες και ιδιότητες που τον κάνουν υπεύθυνο και συνειδητό χειριστή των προβλημάτων και των πραγμάτων της εποχής του. Η μόρφωση δεν είναι απλά ζήτημα γνώσης είναι ζήτημα ζωής.

Γ/ Το περιεχόμενο του σχολείου:

Αναπροσανατολισμός, αναδιάρθρωση, ανανέωση κι επέκταση του προγράμματος

Η δημιουργία ενός Ενιαίου Δωδεκάχρονου Βασικού Σχολείου περνά μέσα από τη ριζική αλλαγή του περιεχομένου, ξεκινώντας από τον αναπροσανατολισμό του. Το όλο πρόγραμμα και το κάθε μάθημα χωριστά πρέπει να προσανατολιστεί προς το σκοπό του νέου σχολείου, να συμβάλει στην κοινωνική διαπαιδαγώγηση σταθερής και δημιουργικής προσωπικότητας. Αυτό προϋποθέτει συνολική αναδιάρθρωση, ριζική ανανέωση και ουσιαστική επέκταση του προγράμματος.

Αναζητώντας το περιεχόμενο του σχολείου από την άποψη της Βασικής Εκπαίδευσης, υπογραμμίζουμε την αντίθεσή μας στη "σύγχρονη εκπαιδευτική" τάση που θέλει το σχολείο να τρέχει πίσω από τις εξελίξεις, με το πρόσχημα των επιστημονικών και τεχνολογικών αλλαγών. Η αντίληψη αυτή οδήγησε στην πρακτική της απλής πρόσθεσης ύλης ή νέων μαθημάτων. Αυτό όχι μόνο οξύνει τα προβλήματα διδακτικού χρόνου και ωρολογίου προγράμματος αλλά κυρίως αποτελματώνει το όλο περιεχόμενο των παραδοσιακών μαθημάτων Γενικής Εκπαίδευσης, διατηρώντας τον αναχρονισμό της βασικής ύλης και την αποσπασματικότητά της.

Πιστεύουμε ότι το πρόγραμμα του σχολείου πρέπει να συγκεντρώνεται στον κύριο σκοπό της βασικής εκπαίδευσης, τη διάπλαση της προσωπικότητας. Κι άρα οφείλει να κρατά την κύρια υπόσταση της Γενικής Εκπαίδευσης και να την ανανεώνει, αναπροσαρμόζοντας όταν χρειάζεται συνολικά το περιεχόμενό της. Έτσι, για παράδειγμα, η περιβαλλοντική αγωγή μπορεί να εμπεριέχεται στα μαθήματα της βιολογίας, γεωγραφίας, αισθητικής και φυσικής αγωγής, η σεξουαλική αγωγή και η αγωγή της υγείας στα μαθήματα της βιολογίας και της φυσικής αγωγής. Θεμελιώδη ζητήματα για την κατανόηση του σημερινού κόσμου και την τοποθέτηση του ανθρώπου μέσα σ' αυτόν θα εξετάζονταν από κοινού, με την αλληλεξάρτηση των μαθημάτων, κι άρα χωρίς μονομέρειες, επικαλύψεις κι υπερβολές. Εκσυγχρονίζοντας , για παράδειγμα, το μάθημα της φυσικής, ο μαθητής θα διαπίστωνε ότι οι σύγχρονες φυσικές γνώσεις δεν αναιρούν τους νόμους της κλασικής φυσικής (σ' αυτή άλλωστε στηρίζεται το μεγαλύτερο μέρος των εφαρμογών της φυσικής στην τεχνολογία, την ιατρική , τη γεωργία κλπ ) αλλά μόνο δείχνουν τα όρια της ισχύος και της εφαρμογής τους. Θα δυνάμωνε έτσι η αισιοδοξία του νέου ανθρώπου για τις μελλοντικές δυνατότητες της επιστήμης και η βεβαιότητά του για τη δύναμη του ανθρώπινου λογικού.

Το πρόγραμμα του σχολείου έχει επίσης ανάγκη από αναδιάρθρωση τέτοια που θα το απαλλάξει από τις επικαλύψεις, που υπάρχουν από μάθημα σε μάθημα κι από βαθμίδα σε βαθμίδα, οι οποίες δεν αποτελούν μόνο άδικη σπατάλη δυνάμεων αλλά και ανασταλτικό παράγοντα για τη δημιουργικότητα του νέου ανθρώπου. Το πρόβλημα δεν είναι απλά να αποκτήσει συνέχεια η διδασκαλία του κάθε αντικειμένου από τάξη σε τάξη, αλλά να υπάρξει σύνθεση στη διδακτική των διάφορων επιστημονικών κλάδων και μαθημάτων, ώστε το κάθε μάθημα να συγκεντρωθεί σε κείνα τα στοιχεία που συμβάλλουν δημιουργικά στη διάπλαση της προσωπικότητας, μέσα από την ιδιαίτερη λειτουργία του και σύμφωνα με την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου. Έτσι, από τη μια αυξάνεται η συμβολή του κάθε μαθήματος στην ποιότητα του όλου προγράμματος και δημιουργείται η ανάγκη για συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Από την άλλη βελτιώνεται και το κάθε μάθημα ξεχωριστά, γιατί τονίζεται ακριβώς η συγκεκριμένη συνεισφορά του στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου. Με αυτό το κριτήριο θα επιλέγεται η ύλη και η μέθοδος και θα καθορίζεται η κύρια λειτουργία του κάθε μαθήματος, ώστε το πρόγραμμα να αποτελέσει ένα οργανωμένο όλο. Να πάψουν τα σχολικά μαθήματα να λειτουργούν αυτόνομα, το καθένα για λογαριασμό του, παρέχοντας ασυνάρτητα γνώσεις στην πλειοψηφία τους δευτερεύουσες ή και άχρηστες για τη βασική εκπαίδευση.

Το σχολικό πρόγραμμα έχει επίσης ανάγκη από πραγματική ανανέωση, που θα επιβάλλει επιστημονικό προσδιορισμό της διδακτέας ύλης. Αυτό σημαίνει δύο πράγματα: Πρώτο, να απαλλαχτεί το σχολείο από δόγματα, ιδέες που δεν είναι αντικείμενο επιστημονικής μόρφωσης, όπως είναι, για παράδειγμα, το μάθημα των θρησκευτικών. Η κατάργηση του μαθήματος κι η αντικατατάστασή του από θρησκειολογική ενημέρωση στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας του πολιτισμού- στην κατεύθυνση του χωρισμού κράτους-εκκλησίας και της ελευθερίας της συνείδησης- είναι ιστορικά υπερώριμο αίτημα που σε άλλες χώρες λύθηκε από τον 18ο αιώνα. Δεύτερο, πρέπει το πρόγραμμα να περιλάβει εκείνες τις ιδέες που βρίσκουν την έκφρασή τους στη σύγχρονη ζωή. Το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων σήμερα έχει το χαρακτήρα "της γνώσης για τη γνώση", που εκφράζεται κύρια με την αποσπασματικότητα και το φορμαλισμό. Με τον τρόπο αυτό η παρεχόμενη γνώση δεν ανταποκρίνεται στη ζωντανή πραγματικότητα, δεν αντανακλά την ουσία των φαινομένων. Έτσι, οι νέοι μαθαίνουν να μένουν στην επιφάνεια των αναζητήσεων της αλήθειας για τον πραγματικό κόσμο, για να κρατούνται αύριο, ως εργάτες ή επιστήμονες, μακριά από τα ουσιαστικά ζητήματα της κοινωνίας, της οικονομίας, της ιδεολογίας. Το ζητούμενο είναι το πρόγραμμα να αποκτήσει εσωτερική ενότητα κι αντί για τη σύγχυση και το σχετικισμό, να επικεντρώσει σε εκείνες τις βασικές γνώσεις και μέθοδες που είναι απαραίτητες στους νέους για να οικοδομήσουν επιστημονική κοσμοαντίληψη και βιοθεωρία.

Τέλος το πρόγραμμα έχει ανάγκη από επέκταση όχι μόνο αντικειμένου αλλά και χρονικής διάρκειας. Σήμερα επέκταση του προγράμματος, επιχειρούν, με την έννοια της χρονικής επιμήκυνσης της λειτουργίας, χωρίς να αγγίζουν την ποιότητα του σχολείου, που παραμένει ίδια και χειρότερη. Το περίφημο μάλιστα ολοήμερο σχολείο, στην ουσία του είναι χρόνος παραμονής και φύλαξης των παιδιών στο σχολικό κτίριο -συχνά επί πληρωμή. Το πρόγραμμα πραγματικά έχει ανάγκη από επέκταση όχι μόνο αντικειμένου αλλά και χρονικής διάρκειας. Προϋποθέτει όμως την αντιμετώπιση της διδακτιριακής στενότητας και της έλλειψης προσωπικού πάντα στο πλαίσιο της ενίσχυσης της δωρεάν και δημόσιας παιδείας. Και το κυριότερο, η επέκταση του χρόνου στο ωρολόγιο πρόγραμμα έχει κάποια όρια και πρέπει να βρίσκεται σε συνάρτηση με την αναδιάρθρωση και την ανανέωση του προγράμματός του. Το πρόγραμμα μπορεί να περιλάβει μια σειρά από δραστηριότητες, που σήμερα τοποθετούνται στις εκτός προγράμματος δραστηριότητες κι είναι συμπληρωματικές, ενώ θα' πρεπε να αποτελούν στοιχείο της διαπαιδαγωγητικής διαδικασίας (αθλητικές, πολιτιστικές δραστηριότητες, ξένη γλώσσα κλπ). Έτσι το σημερινό σχολείο εκσφενδονίζει τη δημιουργική διάθεση και συλλογική δραστηριότητα έξω από το πρόγραμμα του σχολείου σε διάφορα επιλεκτικά προγράμματα, ενώ στη συνέχεια η εντατικοποίηση του λυκείου αποτελεί κυριολεκτικά μια ψυχοφθόρα διαδικασία, που δεν επιτρέπει καμιά δραστηριότητα πέρα από την προετοιμασία για τις εξετάσεις και τον ατομικό ανταγωνισμό . Στο σχολικό πρόγραμμα η αισθητική και φυσική αγωγή, κατατάσσεται τελευταία στη λίστα των ενδιαφέροντων του, ως ξεχωριστά και δευτερεύοντα μαθήματα. ΄Όμως, το πρόγραμμα χρειάζεται να υπηρετήσει την κοινωνική, συναισθηματική και ηθική καλλιέργεια της προσωπικότητας και την αρμονική διάπλαση των νέων ανθρώπων και σ' αυτό συμβάλλουν τόσο η διανοητική και αισθητική αγωγή όσο και η φυσική αγωγή.

Γ.1. Το γνωστικό περιεχόμενο

Το σχολείο πρέπει να θέσει τις απαραίτητες επιστημονικές βάσεις για να αποκτήσουν όλοι οι νέοι γενική επιστημονική θεώρηση της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας και κει πάνω να οικοδομήσουν την ιδεολογική τους τοποθέτηση, να συνειδητοποιήσουν τη θέση τους μέσα στον κόσμο κι απέναντι στη ζωή.

Σήμερα όλα τα μαθήματα χαρακτηρίζονται από την αποσπασματικότητα και το φορμαλισμό. Με τον τρόπο αυτό η παρεχόμενη από το σημερινό σχολείο γνώση δεν ανταποκρίνεται στη ζωντανή πραγματικότητα κι έτσι το σύνολο μένει νεκρό, είτε πρόκειται για την κλασική παράδοση είτε ακόμη για τις νεώτερες επιστημονικές ανακαλύψεις. Ο ιδεαλισμός κυριαρχεί. Η διδασκαλία των φυσικών και κοινωνικών επιστημών αντιμετωπίζεται σαν μια τελείως διαφοροποιημένή γνωστική διαδικασία, σάμπως η αναζήτηση γενικών νόμων και κανόνων, η εξακρίβωση της αντικειμενικής αλήθειας μέσα από την παρατήρηση και τη δοκιμασία στην πράξη, να μπορούσε να περιοριστεί στα φυσικά φαινόμενα. Η διδασκαλία των θετικών επιστημών αποϊδεολογικοποιείται, ενώ παράλληλα οι κοινωνικές επιστήμες μετατρέπονται σε καθαρή προπαγάνδα των αστικών αντιλήψεων με τη μορφή των άκριτων ιδανικών (ο "ευρωπαϊκός πολιτισμός" της ΕΕ, η οικονομία της αγοράς κι ο "σοσιαλισμός με ανθρώπινο πρόσωπο", η "κοινωνική αλληλεγγύη" και συναίνεση αντί της πάλης των τάξεων).

Αν το σχολείο δεν μαστιζόταν από τη ιδεολογική μεροληψία της άρχουσας τάξεις, θα μπορούσε να προσφέρει τις βασικές γνώσεις, για να προσεγγίσουν οι νέοι άνθρωποι επιστημονικά τον κόσμο και τη ζωή τους. Θα καλλιεργούσε με το σύνολο των μαθημάτων τη συνείδηση της γνωσιμότητας του κόσμου στην ολότητά του, τη γενική του θεώρηση στην ενότητά του και τελικά την υλικότητά του. Η ενότητα του προγράμματος κι η σπειροειδής ανάπτυξη της ύλης σε κύκλους ανάλογα με την πορεία ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου θ' ακολουθούσε την ίδια τη διαλεκτική πορεία της γνώσης, από τη ζωντανή θεώρηση στην αφηρημένη νόηση κι από κει στην πράξη.

Αντί το σχολείο να ασχολείται με τη συσσώρευση και την κατάταξη επιστημονικών γνώσεων και κατά συνέπεια την αποσπασματική κι επιλεκτική αφομοίωσή τους θα συγκέντρωνε την προσοχή του σε κείνα τα στοιχεία, που είναι απαραίτητα, για να διαμορφώσει σταδιακά ο νέος προσωπικότητα ικανή για κριτική σκέψη και κοινωνική πράξη.

Τα κύρια στοιχεία του γνωστικού περιεχομένου του σχολείου είναι:

α) Η σωστή και πλήρης γνώση της γλώσσας και των τρόπων και των μεθόδων της μαθηματικής σκέψης.

β) Η γνώση της φύσης , δηλαδή των φυσικών φαινομένων που συναντούμε στη ζωή, και η αναγωγή τους σε φυσικές νομοτέλειες

γ) Η γνώση της κοινωνίας και του πολιτισμού, η γνώση δηλαδή της ιστορίας του ανθρώπου, μέσα από τα συγκεκριμένα φαινόμενα της κοινωνικής ζωής και την αναγωγή τους στους νόμους της κοινωνικής εξέλιξης.

 

ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

 

Σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας και των μαθηματικών είναι, σε σύνδεση με τα υπόλοιπα μαθήματα, να βοηθήσει τον νέο άνθρωπο να κατανοήσει το ανθρώπινο λογικό και να μάθει ο ίδιος να σκέφτεται διαλεκτικά. Κι η συνεισφορά τους σ' αυτό είναι πρακτική και σημαντική, αφού οι μαθητές μαθαίνουν να ελέγχουν τα εργαλεία της νόησης, μέσα από τη γνώση της μητρικής τους γλώσσας και της διεθνούς γλώσσας της επιστήμης, όπως λέγονται τα μαθηματικά. Σήμερα, περιοριζόμαστε συχνά στη χρήση αυτών των εργαλείων σε στοιχειώδες επικοινωνιακό επίπεδο, ενώ στο λύκειο η διδασκαλία των μαθημάτων αφαιρείται τελείως από την πραγματικότητα και κινδυνεύει να καταλήξει σε βερμπαλισμό και σχολαστικισμό.

Το θέμα της γλώσσας το θέσαμε πρώτο. Η κατάκτηση της γλώσσας, που είναι μέσο επικοινωνίας με το περιβάλλον, θα πρέπει να ξεκινά με τον προφορικό και στη συνέχεια το γραπτό λόγο. Το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, γραπτή και προφορική, ως μέσο κοινωνικοποίησης, μέσο για να γνωρίσει τον κόσμο και την ιστορία του. Εδώ τοποθετείται η μελέτη της λογοτεχνίας, της ιστορίας και της τέχνης. Σταδιακά, όμως, θα πρέπει να αναπτύσσεται η κατανόηση της γλώσσας, σαν όργανο σκέψης και συνειδητής επίδρασης στο περιβάλλον, να ξεδιπλώνεται η δυνατότητα ανεξάρτητης και δημιουργικής σκέψης. Δυστυχώς στη νεοελληνική παράδοση τα μαθήματα αδειάζονται από το δημιουργικό τους περιεχόμενο (ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η διδασκαλία της ζωντανής νεοελληνικής γλώσσας μέσω των αρχαίων ελληνικών).

Ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις, η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να κατατείνει να αναπτύξει στο έπακρο τις επικοινωνιακές δυνατότητες και προπαντός τις δυνατότητες της σκέψης. Η γνώση της γλώσσας εδώ είναι το πραπαιτούμενο για τη σωστή γλωσσική εργασία και βασικός στόχος της διδασκαλίας είναι να κάνει συνειδητή τη χρήση και τη δύναμη της γλώσσας σαν όργανο όχι παθητικής αντανάκλασης αλλά και επίδρασης στο περιβάλλον.

Έτσι το βάρος θα δοθεί στην επεξεργασία κειμένων. Τα κείμενα πρέπει να λειτουργούν ως "δείγματα γραφής του ώριμου", όχι όμως ως υποδείγματα αλλά για την ανάπτυξη της κριτικής διάθεσης και στάσης. Το κείμενο έχει ένα ιστορικό και κοινωνικό περιεχόμενο, γράφτηκε για κάποιο σκοπό. Ύστερα εδώ δε θα περιοριστούμε στο μάθημα της λογοτεχνίας. Η γλώσσα δεν είναι μόνο λογοτεχνία, αλλά ούτε και απλή επικοινωνιακή ανάγκη. Είναι και επιστήμη, θεωρητική και πρακτική, είναι βασική φιλοσοφική έρευνα, αλλά και εφαρμοσμένη επιστήμη, που μπορούμε να την ονομάσουμε τεχνολογία. Είναι ο λόγος των επί μέρους επιστημών, αλλά αυτό πάει πέρα από τη γλώσσα της λογοτεχνίας. ΄Ετσι μια γραμματολογική διδασκαλία που καλύπτει όλες τις μορφές της γλώσσας θα πρέπει να ανοίγει το μάθημα της γλώσσας στις τελευταίες τάξεις και από κει και πέρα ακολουθεί η διδασκαλία των αντιπροσωπευτικών κειμένων σε κάθε τομέα της γλωσσικής εργασίας. Εδώ πρέπει να σημειωθεί αλλά και να λυθεί το πρόβλημα της αποσπασματικότητας. Η διδασκαλία του αντιπροσωπευτικού δείγματος (ή αποσπάσματος) είναι απαραίτητη. Αλλά και η μελέτη του εξεταζόμενου κειμένου στο σύνολό του να ολοκληρώνει τη μελέτη.

Ένα πρόβλημα που συνδέεται με τη μητρική γλώσσα είναι η διδασκαλία της "ξένης" γλώσσας και φιλολογίας. Η υποχρεωτική εκμάθηση και η πιστοποίηση τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας, και η δυνατότητα από κάποια ηλικία και δεύτερης, μέσα από το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα είναι παραπάνω από κάποιο απαραίτητο προσόν. Όταν δεν περιορίζεται σε ένα χρηστικό-επικοινωνιακό επίπεδο αλλά αντιμετωπίζεται ουσιαστικά σαν όργανο άμεσης επικοινωνίας και δημιουργικής επαφής με τους πολιτισμούς άλλων λαών, είναι πολύτιμη για την καλλιέργεια και τη διεθνιστική συνείδηση του νέου ανθρώπου. Τι γίνεται σήμερα είναι μια άλλη ιστορία, καθορισμένη από τις ανάγκες της "εργασιακής κινητικότητας" και της ιμπεριαλιστικής υποκουλτούρας.

Ως προς τα μαθηματικά, ξεκινάμε από το να μάθει το παιδί να λογαριάζει, να κρίνει και να συγκρίνει και προχωράμε στο να συλλαμβάνει τις μαθηματικές έννοιες και σχέσεις κάθε μορφής και κατηγορίας, που εκφράζουν με αφηρημένο τρόπο τις σχέσεις ανάμεσα σε φαινόμενα του υλικού μας κόσμου. Να μπορεί να λύνει προβλήματα σε συγκεκριμένη ή αφηρημένη κατάσταση, να μπορεί να κατηγοριοποιεί τα πράγματα, τις έννοιες και τις καταστάσεις. Εδώ θα προσθέσουμε μερικά πράγματα ακόμη που δεν αναιρούν αλλά προεκτείνουν το θέμα.

Τα μαθηματικά θεωρούνται δύσκολη δουλειά κι οι μαθητές τα φοβούνται και σε τελευταία ανάλυση αποτυχαίνουν σ' αυτά σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό απ' ότι στα άλλα μαθήματα και σ' άλλες επιστήμες. Η δυσκολία τους δε βρίσκεται στα ίδια τα μαθηματικά αλλά στον τρόπο που τα κακοποιεί το σημερινό σχολείο, όπως άλλωστε συμβαίνει και με τη γλώσσα, που τα παιδιά δεν μπορούν να τη μάθουν. Τα προβλήματα που συναντάει ο δάσκαλος των μαθηματικών σήμερα θεωρούμε ότι είναι πολύ σοβαρά.

Αν και τα μαθηματικά είναι η γλώσσα των επιστημών της θετικής κατεύθυνσης, τα μαθηματικά διδάσκονται ανεξάρτητα από τις φυσικές επιστήμες. Η διαμόρφωσή τους σε ιδιαίτερο λογικό σύστημα, που διαμορφώνεται σε ξεχωριστό μαθησιακό πεδίο, έχει βέβαια τη μεγάλη παιδευτική του αξία, αλλά προαπαιτεί αυξημένη αφαιρετική ικανότητα, αντιστρεψιμότητα της σκέψης και παραστατική δύναμη, που όσο κι αν πειραματικές έρευνες δείξανε πως υπάρχουν από μια στιγμή και πέρα, δεν είναι όμως καλλιεργημένες γενικά και για όλους στο βαθμό που το απαιτεί η λειτουργία της επιστήμης. Τα παραπάνω πρέπει να τα δούμε σε συνδυασμό με τις γενικότερες ελλείψεις λειτουργίας του σχολείου και τις ταξικές ανισότητες που το παιδί φέρνει πικρή προίκα στο σχολείο, καθώς και την παντελή έλλειψη παιδαγωγικής προετοιμασίας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα μαθηματικά, με συνέπεια η διδασκαλία να λειτουργεί ισοπεδωτικά για τη σχολική τάξη και να μη συσχετίζεται με τις ατομικές διαφορές της ανάπτυξης των μαθητών.

Εκείνο που θέλουμε να υπογραμμίσουμε εδώ είναι ότι η μαθηματική παιδεία δεν μπορεί να είναι ξεκομμένη από τη ζωή. Τα μαθηματικά σα γνωστικό πεδίο μέσα στο σχολικό χώρο μπορούν να έχουν επιτυχία σε συνάρτηση με τις φυσικές επιστήμες, που μπορούν να εμπνεύσουν αλλά και να δημιουργήσουν κίνητρα για την προώθηση και την επιτυχία τους. Κάτι που έγινε στο παρελθόν με την ανάπτυξη της αριθμητικής, που η σύνδεσή της με τις πρακτικές της αστικής εμπορικής δραστηριότητας έδωσε τη δυνατότητα να λειτουργήσει ο χώρος με περισσότερη επιτυχία. Πρέπει, λοιπόν, να εμπεδώνονται και να καταξιώνονται τα μαθηματικά μέσα από τις σύγχρονες εφαρμογές τους και την καταξίωσή τους στην κοινωνία. Πρέπει να χρησιμοποιούνται τα απαιτούμενα εποπτικά μέσα διδασκαλίας: τα γεωμετρικά όργανα, τα διάφορα μαθηματικά μοντέλα σε γραφικές παραστάσεις, οι Η/Υ άλλα κ.ά ασκήσεις και εφαρμογές, που δε σταματούν στην τάξη. Να μεταφέρουμε ένα μέρος της πρακτικής άσκησης στους χώρους, όπου η γνώση δένεται με τη ζωή και φαίνεται καθαρότερα η σχέση των μαθηματικών με τις ανάγκες των ανθρώπων.

΄Οσο κι αν η αφαίρεση μάς στερεί από χαρακτηριστικά των πραγμάτων οικεία στην καθημερινή ζωή, όμως η αφαίρεση, η σχηματοποίηση, η κωδικοποίηση και η ταξινόμηση μάς ανοίγουν τις δυνατότητες ακριβέστερης προσέγγισης των πραγμάτων και κατανόησης της πραγματικότητας. Φυσικά κάπου εδώ εμφωλεύει ο κίνδυνος των μαθηματικών ακροτήτων, που πολύ μεγάλη ζημιά έκαναν στην εκπαίδευση, δημιουργώντας απωθητικές τάσεις στα παιδιά. Παρ' όλα αυτά τα μαθηματικά, όχι απλά συλλειτουργούν με τις φυσικές επιστήμες , αλλά είναι το εργαλείο της επιστημονικής έρευνας και μαζί η έκφραση του επιστημονικού στοχασμού. Αυτό κάθε άλλο παρά σημαίνει ότι μπορεί ν' αναπτυχθεί η μαθηματική σκέψη και επιστήμη χωρίς τη δική της νομοτελειακή πορεία. Οι σπουδές των Μαθηματικών δεν πρέπει να αποβλέπουν απλά σε ποσοτική μάθηση μαθηματικών γνώσεων. Μια και θεωρούμε πως η παιδεία πρέπει να διαπλάθει περισσότερο παρά να πληροφορεί, πρέπει στα μαθήματα, να μπουν περισσότερο ουσιαστικές προτάσεις για εφαρμογές και λίγες για εμπέδωση της ύλης. Μια τέτοια εφαρμογή κι όχι κάτι αυτόνομο είναι και οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Ακόμη στη διδασκαλία πρέπει να αναφέρονται και οι ιστορικές πηγές για τις μαθηματικές θεωρίες, για να γνωρίσουν οι νέοι την εξέλιξή τους, να ξανακάνουν την αργή πορεία, να ξαναζήσουν τις μακροχρόνιες προσπάθειες, τις αποτυχίες και τις προόδους που οδήγησαν στις σημερινές κατακτήσεις.

Τέλος, σημειώνουμε ότι η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών , μέσα από την ιδιαίτερη γνώση κι άσκηση των οργάνων της νόησης, υποβοηθούν και τη γενική θεώρηση της γνώσης, των τρόπων και των νόμων του ανθρώπινου λογικού, συνδέονται δηλαδή με τη φιλοσοφική Γνωσιοθεωρία και Λογική.

 

ΓΝΩΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ

 

Είναι βέβαιο ότι ένας επαρκής μαθητής του ελληνικού σχολείου διαθέτει γνώσεις γύρω από το φυσικό κόσμο. Οι γνώσεις αυτές προέρχονται από την εργασία που γίνεται στο σχολείο, από τις πρώτες ήδη τάξεις , αλλά και από τους άλλους δρόμους πληροφόρησης, τα βιβλία, τα έντυπα κι ηλεκτρονικά μέσα μαζικής ενημέρωσης, το περιβάλλον του κτλ. Εκείνο όμως που δεν έχει η γνώση αυτή, όπως συσσωρεύεται συνήθως ευκαιριακά, είναι η οργανική συγκρότηση. Δεν είναι οργανωμένη γνώση και δεν έχει σημείο αναφοράς, ώστε να σχηματίζει τη βάση μιας κοσμοθεωρητικής αντίληψης για τη ζωή.

Η σταθερή γνώση και κατανόηση εφαρμογής των βασικών φυσικών γνώσεων σε ευρύτερους τομείς της κοινωνικής ζωής και η γενικότερη ικανότητα για φυσική σκέψη και εργασία, κυρίως για παρατήρηση και πείραμα, πρέπει να είναι σκοπός της διδασκαλίας στο σχολείο.

Η επιστήμη αποτελεί το δρόμο, που έδωσε στον άνθρωπο τη δυνατότητα- με την παρατήρηση, τη διερεύνηση, την ταξινόμηση των γεγονότων και φαινομένων, με τη χρησιμοποίηση της αρχής του αίτιου και του αιτιατού- να διεισδύσει στους διάφορους τομείς του φυσικού κόσμου, ν' ανακαλύψει την ενότητά του πίσω από την πολυμορφία του, ν' αποκαλύψει τους νόμους που διέπουν την κίνηση και τη σχέση του ανθρώπου με αυτήν. Η επιστήμη επομένως είναι το μεγάλο άθλημα της ανθρώπινης κοινωνίας που πήρε την κοινωνία από το στάδιο της τύχης, για να την οδηγήσει στη συνέχεια, βήμα το βήμα, στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας και στην εκμετάλλευση αυτής της αναγκαιότητας για το καλό της ίδιας της κοινωνίας.

Αν και η γνώση της φύσης στην εποχή μας είναι τέτοια, που όλα τα φαινόμενα φωνάζουν πως ο κόσμος είναι ενιαίος κι η ενότητα αυτή βασίζεται στην υλικότητά του, οι νεοθετικιστικές αντιλήψεις που κυριαρχούν σ' αυτόν τον τομέα- και διδάσκονται σήμερα επίσημα στο σχολείο και στο μάθημα της φιλοσοφίας- αρνούμενες τη δυνατότητα φιλοσοφικής επιστημονικής θεώρησης του κόσμου, αναστέλλουν τη δημιουργικότητα του ανθρώπου και τον αγώνα του να γνωσρίσει τον κόσμο , για να βελτιώσει ουσιαστικά το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον.

Τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών τα Φυσιογνωστικά, η Φυσική, η Χημεία, αποτελούν επομένως καθοριστικό σημείο στη διαδικασία της σχολικής διαπαιδαγώγησης. Οι μαθητές που τελειώνουν το σχολείο, πρέπει να κατανοούν τα ακόλουθα:

(1) Να κατανοούν τη δομή της ύλης

(2) Τις μεταβολές που υφίσταται αυτή η δομή, τους τρόπους δηλαδή που "οργανώνεται" η ύλη, τις μεταβολές τής οργάνωσης και τα αποτελέσματά τους.

(3) Τους τρόπους "έκφρασης" της ύλης, την κίνηση δηλαδή με τη φιλοσοφική- διαλεκτική έννοια της μεταβολής, της εξέλιξης.

(4) Τις μορφές της κίνησης της ύλης. Υλη ακίνητη δεν υπάρχει. Κι αυτό είναι μια γνώση βασική που δεν ισχύει μόνο για τις φυσικές επιστήμες.

(5) Την αδράνεια, που είναι μια ακόμη βασική έννοια της ύλης

(6) Την ενέργεια και τις μορφές της. Τη μετατροπή της ενέργειας από μια μορφή σε άλλη.

(7) Τις αλληλεπιδράσεις και τα πεδία.

(8) Τους τρόπους "εκμετάλλευσης" της φύσης από τον άνθρωπο

για όφελός του, τις εφαρμογές των φυσικών επιστημών στην παραγωγή.

(9) Το περιβάλλον. Και, τέλος,

(10) τη φιλοσοφία που βρίσκεται πίσω από τη γνώση.

΄Οσα εκτέθηκαν πιο πάνω συνεπάγονται από τη μια, γνώση και κατανόηση ότι και ο άνθρωπος είναι αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της φύσης, βιώνει και δρα ως μονάδα της, βρίσκεται σε μια αδιάκοπη επικοινωνία μαζί της και η λειτουργία της που προκαλεί την αντίδρασή του, εκφράζει αυτή την αλληλεπίδραση των πεδίων αλλά και εκφράζεται με την ανάπτυξη του τεχνικού και του πνευματικού πολιτισμού-ανάπτυξη που θεμελιακή της έκφραση είναι η οικονομία, που στέκεται βάση της κοινωνικής ζωής. Και από την άλλη, γνώση και κατανόηση ότι ο άνθρωπος, μελετώντας τις φυσικές επιστήμες, μπορεί με μια "παράλληλη μετατόπιση" (κι όχι με μηχανιστική μεταφορά) ν' αναπτύξει τεχνικές που θα του δίνουν τη δυνατότητα ν' αντιμετωπίζει τα κοινωνικά προβλήματα και σε τελευταία ανάλυση ν' αλλάξει τον κόσμο.

 

ΓΝΩΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

 

Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό όν. Οι επιστήμες που εξετάζουν τον άνθρωπο μέσα στην κοινωνία ονομάζονται κοινωνικές επιστήμες. Γενικότερα όμως στο σχολείο, κοινωνική διάσταση έχει η διδασκαλία όλων των μαθημάτων.

Σκοπός του σχολείου πρέπει να είναι, ανάμεσα στα άλλα, να κατανοήσουν οι μαθητές την κοινωνική εξέλιξη, την ιστορική διαμόρφωση των κοινωνικών θεσμών, το συγκεκριμένο κοινωνικό περιεχόμενο του πολιτισμού. Ιδιαίτερα, να εδραιώνεται η επίγνωση ότι ο άνθρωπος γίνεται συνειδητό υποκείμενο της ιστορίας και του πολιτισμού, όταν εξοπλίζεται με τους νόμους της ιστορίας-ότι ακριβώς η ανακάλυψη αυτών των νόμων δεν παραμερίζει τον ανθρώπινο παράγοντα αλλά αντίθετα δημιουργεί έδαφος για λογική δράση του ανθρώπου, για να μην είναι έρμαιο της τύχης και των κάθε φορά ισχυρών. Αυτά όμως, όχι με αφηρημένη διδασκαλία αλλά κυρίως μέσα από τη γνώση συγκεκριμένων καταστάσεων, την επαφή με τα επιτεύγματα του ελληνικού και παγκόσμιου πολιτισμού στην εξέλιξή του, την έμπρακτη δοκιμή του μαθητή να τοποθετηθεί μέσα στην κοινωνία.

Βέβαια στις κοινωνικές επιστήμες η ταξικότητα της τοποθέτησης του σχολείου είναι απροκάλυπτη. Γι' αυτό και όταν αυτονομάζονται "ανθρωπιστικές", πρέπει να εξετάσουμε το περιεχόμενό τους. H αστική διανόηση και ηγεσία κόπτονται για τον ανθρωπισμό και σε άπειρους τόνους μας βομβαρδίζουν με το "ανθρωπιστικό ιδεώδες" το οποίο τάχα υπερασπίζονται. Είναι ένας ανθρωπισμός σκέτη κοροϊδία. Γιατί ο ανθρωπισμός δεν συμπορεύεται με την εκμετάλλευση του ανθρώπου από άνθρωπο, με το ρατσισμό και με διακρίσεις όλων των ειδών, με τους ιμπεριαλιστικούς πολέμους, φανερούς και κρυφούς, όποιο μανδύα "ανθρωπιστικής βοήθειας" κι αν ντύνονται. Αυτός ο ανθρωπισμός δεν μπορεί να σκεπάσει τη γύμνια του, την ανεργία, την αθλιότητα της καθημερινής ζωής, τον υποσιτισμό, την αμάθεια, το εμπόριο του σεξ και των τοξικών ουσιών, που αποτελούν κραυγαλέες αποδείξεις κοινωνικής παθογένειας. Μπροστά σ' αυτά άλλοι κλείνουν τα μάτια με ανεκδιήγητη υποκρισία κι άλλοι τα προσπερνούν από πνευματική ραστώνη και διάβρωση της συνείδησης, καθώς κυριαρχεί μέσα τους ο ατομικισμός, αν και ξέρουν πως πίσω απ' όλα αυτά τα φαινόμενα βρίσκεται το συγκεκριμένο κοινωνικό σύστημα. Υπάρχουν βέβαια και εκείνοι που περιορίζουν τον ανθρωπισμό στα καλά γράμματα, αυτά που λέμε κλασικά, είτε στην Ελλάδα είτε στον κόσμο ολόκληρο. Αυτοί ζουν στο δικό τους κόσμο, μουσείο βαλσαμωμένων ιδεών. Εξωραϊσανε τους αρχαίους συγγραφείς και τον αρχαίο πολιτισμό, αλλά και τους κλασικούς όλου του κόσμου. Αποκρύβουν ότι η κοινωνία έχει ζωή, είναι κίνηση, και μέσα στην κοινωνία πρέπει να αναζητηθεί η δύναμη που κατευθύνει την πορεία των πραγμάτων. Δεν υπάρχει τέλεια πολιτεία και κοινωνία. Η αξία της κάθε κοινωνίας είναι σχετική, καθώς τα κοινωνικά φαινόμενα, κρίνονται για την εποχή τους και ούτε και έχουν την ίδιαν αξία για όλους.

Πυρήνας του ψευτο-ανθρωπισμού είναι ο αφηρημένος άνθρωπος κι η επίκληση στα ατομικά δικαιώματα, που είναι το πρόσχημα για την ανάπτυξη της ελευθερίας του δυνατού, ο οποίος μπορεί να διαπράξει τα όποια αδικήματα σε βάρος της κοινωνικής υπόστασης του ανθρώπου. Είναι κάτι που το βλέπουμε σήμερα να συμβαίνει στην αρένα των πρώην σοσιαλιστικών χωρών, στις οποίες η ανατροπή του σοσιαλισμού στο όνομα των ατομικών ελευθεριών ήταν το σύνθημα για την επέλαση των πιο σκοτεινών δυνάμεων της καπιταλιστικής εκμετάλλευσης. Η υπερτροφία της ατομικότητας και η προβολή του ατομικισμού γίνεται για να καλύψει και να δικαιολογήσει την κοινωνική καταπίεση κι εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο, από τότε που η κοινωνία χωρίστηκε σε τάξεις. Όμως, ο άνθρωπος είναι οργανικό μέρος της φύσης και της κοινωνίας και, κατά συνέπεια, καθοριστικό στοιχείο προσδιορισμού της ατομικότητάς του είναι η τοποθέτησή του μέσα στον κόσμο.

Σ' αυτό το σημείο πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ορισμένα πράγματα για τη διδασκαλία μέσα από το σχολείο των κοινωνικών φαινομένων.

  • Συνειδητά θα πρέπει να κρατήσουμε τις αποστάσεις ανάμεσα στη γλώσσα και στο πολιτισμικό φαινόμενο. Η γλώσσα είναι το εργαλείο επεξεργασίας και έκφρασης του πολιτισμικού φαινομένου, μετέχει δηλαδή στη διαμόρφωσή του. Είναι όμως πια ξεκαθαρισμένο πως αυτά δεν ταυτίζονται. Πίσω από τα κείμενα αλλά και από τα υπόλοιπα μνημεία, που δεν είναι γραπτά αλλά εικαστικά και αρχιτεκτονικά, κινείται μια συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων με τις ηθικές και κοινωνικές της αξίες, τον τρόπο της ζωής και της παραγωγής της. Πέρα λοιπόν από τις γραμμές του κειμένου και μέσα από τα πράγματα πρέπει εμείς ν΄ αναζητήσουμε τις σχέσεις των ανθρώπων και το χαρακτήρα της κοινωνίας που μελετάμε. Εδώ να ξεκαθαρίσουμε ότι θεωρούμε απαραίτητη τη μελέτη της κλασικής μας φιλολογίας στην εκπαίδευση, γιατί αυτή αποτελεί κομμάτι του πολιτιστικού φαινομένου, της ιστορικότητάς του. Μόνο που η μελέτη αυτή, σ' αυτό το βασικό επίπεδο της εκπαίδευσης, θα γίνει από μετάφραση και θεωρούμε πως δεν είναι απαραίτητο να μελετάμε τους αρχαίους από το πρωτότυπο. (Σε μεγαλύτερο ασφαλώς βαθμό αυτά ισχύουν για την εκμάθηση της λατινικής γλώσσας.) Έτσι θα δοθεί η δυνατότητα καλύτερης προσέγγισης της αρχαίας γραμματείας και ποσοτικά και ποιοτικά, τα όποια δε κενά θα δημιουργήσει η απουσία της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι δυνατό να καλυφθούν με την πληρέστερη διδασκαλία της νέας ελληνικής και ειδικά με την αναγωγή στις ρίζες των λέξεων. Αυτονόητο είναι ότι ο πολιτισμός είναι κάτι πολύ πλατύτερο από τα λογοτεχνικά του φανερώματα (πεζό λογοτεχνικό κείμενο, ποίηση, θέατρο). Περιλαμβάνει και τις επιστήμες, και γενικότερα τις κοινωνικές δραστηριότητες και σχέσεις. Επίσης, διαμορφώνεται μέσα σε μια πορεία. Άρα, δεν μπορούμε να καλύπτουμε την εκπαιδευτική μας δραστηριότητα με πληροφόρηση από τα δύο άκρα, από την αρχαιότητα δηλαδή και από τα νεότερα χρόνια.
  • Η κοινωνιολογική θεώρηση και ερμηνεία του πολιτισμικού φαινομένου αποτελεί βασική προϋπόθεση για δυναμική και δημιουργική μελέτη του, είτε αυτό είναι ερμηνεία κειμένων, είτε Ιστορία ή ακόμα Φιλοσοφία. Η "Εισαγωγή στη Φιλοσοφία", η "Ηθική" (=Βιοθεωρία), η "Ψυχολογία", η "Λογική" αναφέρονται με τον τρόπο τους στην κοινωνική ζωή του ανθρώπου και ως τέτοια πρέπει να αντιμετωπιστούν. και να οριοθετηθούν με βάση τα περιστατικά και τις συνθήκες της ζωής του. Δεν υπάρχει "κοινωνικό φαινόμενο αυτό καθ' εαυτό", έξω από τόπο και χρόνο. Σήμερα τα μαθήματα της Ιστορίας, της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας αποτελούν περιλήψεις των ειδικών επιστημονικών εγχειριδίων. Πρόσωπα, πράγματα, γεγονότα και καταστάσεις συνωθούνται, διεκδικώντας μια θέση στη σειρά σχετικών και άσχετων πληροφοριών (σωστή καρναβαλική παρέλαση). Και είναι δικαιολογημένη η αδυναμία του μαθητή να οργανώσει και, μ' αυτόν τον τρόπο, να μπορέσει να διατηρήσει το σύνολο των ιδεών που του επιβάλλει το σχολείο, γιατί τάχα αυτά απαιτεί η ζωή. Όλα αυτά, για να γίνουν στοιχεία δημιουργικής πληροφόρησης και βάση δημιουργικής σκέψης, έχουν ανάγκη από μια σύνδεση που να τους δίνει νόημα. Το ότι η Ιστοριογραφία γεννήθηκε με τη μορφή της γεωγραφικής περιγραφής δεν είναι τυχαίο. Ανταποκρινόταν στη μεγάλη εξόρμηση των αποικιακών εξαπλώσεων και ήταν απότοκός τους. Κι η εξέλιξη της Φιλοσοφίας έχει καθαρά κοινωνικά αίτια. Και για να μην απαριθμήσουμε ανάλογα φαινόμενα κατοπινών και νεότερων εποχών, κλείνουμε με τη γενική διαπίστωση ότι πίσω απ' όλα τα φαινόμενα του ψυχισμού του ανθρώπου υπάρχει η ανθρώπινη κοινωνία. Κι αυτή ακόμα η φύση και η φυσική πραγματικότητα έχει το παρελθόν της αλλά και το μέλλον της και, η γνώση της εξαρτάται από το επίπεδο της κοινωνικής ζωής και την ιστορία της. Βέβαια, στο σχολείο και οι κοινωνικές επιστήμες η Ιστορία, η Κοινωνιολογία, η Ψυχολογία, η Γνωσιοθεωρία, η Αισθητική και γενικότερα η Φιλοσοφία, θα βρουν την έκθεσή τους. Βασική μέριμνα είναι να περάσουν όλα αυτά μέσα στο μάθημα όχι ως στοιχεία ενός εγχειριδίου, αλλά ως στοιχεία που πλαταίνουν και θα βαθαίνουν το περιεχόμενο του μαθήματος. Στην αντίθετη λογική κινείται η σημερινή εκπαίδευση. Η αποσπασματική θεώρηση των κοινωνικών φαινομένων βοηθά την αναγωγή όλων των προβλημάτων στη σφαίρα της ατομικής συνυπευθυνότητας και στον περιορισμό της αναζήτησης λύσεων στο πλαίσιο της σημερινού κοινωνικοοικονομικού συστήματος, είναι αφετηρία για τον ιδεολογικό έλεγχο των συνειδήσεων κι αποτελεί το πρόσφορο έδαφος για την ανοιχτή διδασκαλία της κυρίαρχης πολιτικής μέσα στο σχολείο, όπως επιχειρείται με τα "νέα" βιβλία.

Γ.2.Η αισθητική αγωγή

Ένα μεγάλο πρόβλημα είναι σήμερα η αισθητική αγωγή στο σχολείο. Από μια πλευρά εξαιτίας της σημασίας της στην ψυχική καλλιέργεια και αρμονική ανάπτυξη του νέου ανθρώπου. Από την άλλη, εξαιτίας της απαράδεκτης υστέρησής της στο σημερινό σχολείο.

Ξεκινάμε από το ότι η αίσθηση του ωραίου διαμορφώνεται ζώντας σε ανάλογο περιβάλλον. Από τη μια, οι υλικές συνθήκες της ζωής της εργατικής τάξης (η κατοικία τους , ο χώρος δουλειάς, οι λειψές οικονομικές δυνατότητες κλπ) κι από την άλλη η σκόπιμη διαφθορά του πολιτισμού μας, παραμορφώνουν το αισθητικό κριτήριο. Επιπλέον η αισθητική αγωγή των παιδιών των εργαζομένων είναι πολύ υποβαθμισμένη. Αφετηρία μας είναι επομένως ορισμένες γενικότερες αρχές. Ο πολιτισμός πρέπει να είναι χτήμα του λαού. Να πάψει το αισθητικό κριτήριο του λαού μας και η αισθητική αγωγή στην εκπαίδευση να διαμορφώνονται από τους μεγαλεμπόρους, μεγαλεφοπλιστές και μεγαλοβιομήχανους, την ολιγαρχία του πλούτου, που με τα μέσα και τα προγράμματά τους προσπαθούν να ελέγξουν τα γούστα μας και να ρυθμίζουν τη ζωή μας.

Σκοπός της αισθητικής αγωγής στο σχολείο είναι, μέσα από την ενασχόληση με το καλλιτεχνικό έργο και τη συγκεκριμένη καλλιτεχνική δραστηριότητα, η ευρύτερη επίδραση στον ανθρώπινο ψυχισμό. Η γενικότερη συμβολή του σχολείου στη διαμόρφωση αισθητικού κριτηρίου και διάθεσης για δημιουργία.

Επομένως, η αισθητική αγωγή δεν ταυτίζεται με την "καλλιτεχνική παιδεία", δεν περιορίζεται στη διδασκαλία ορισμένων καλλιτεχνικών μαθημάτων αλλά διαπερνά όλη τη λειτουργία και το περιεχόμενο του σχολείου. Αυτό δε σημαίνει περιορισμό των ελάχιστων σήμερα καλλιτεχνικών μαθημάτων και δραστηριοτήτων, αντίθετα. Με τη διδασκαλία, την παρακολούθηση αλλά και τη δημιουργία περισσότερων καλλιτεχνικών μορφών έκφρασης (θέατρο, χορός, τραγούδι, κινηματογράφος, φωτογραφία, ζωγραφική, γλυπτική κλπ) οι μαθητές θα αναπτύσσουν αρμονικά τις ικανότητές τους, ιδιαίτερα τη φαντασία, και θα διαμορφώνουν τα ταλέντα τους. Η μελέτη της λογοτεχνίας εντάσσεται σ' αυτήν την κατηγορία ενασχόλησης, πρέπει να ενισχυθεί , να βρει δημιουργικές μορφές διδασκαλίας.

Το σχολείο πρέπει να μάθει τα παιδιά να αναγνωρίζουν το ωραίο στη φύση και την κοινωνία, φέρνοντάς τα σε επαφή με του θησαυρούς της παγκόσμιας τέχνης και τις πλούσιες πολιτιστικές παραδόσεις του λαού μας. Παράλληλα θα αναπτύξει στους μαθητές τη διάθεση να διαμορφώνουν το περιβάλλον και τη ζωή τους, ώστε να νιώθουν το αίσθημα του ωραίου. Γιατί η αισθητική αγωγή βοηθά τόσο την ανάπτυξη κριτικής σκέψης όσο και του συναισθηματικού κόσμου.

Το ζήτημα, λοιπόν, είναι να κάνουμε τους νέους ανθρώπους να συγκινούνται με το πραγματικά ωραίο, να το κρίνουν σωστά και στο δυνατό βαθμό να γίνονται κι αυτά τα ίδια δημιουργοί, καλλιτέχνες. Η ζωντανή παρακολούθηση καλλιτεχνικών παραστάσεων, η προβολή της καλλιτεχνικής δημιουργίας του ίδιου του σχολείου, η διοργάνωση κι η συμμετοχή σε διαγωνισμούς κι εκθέσεις ατομικής και συλλογικής προσπάθειας συντελεί στη διαμόρφωση του κοινωνικού πλαισίου που δίνει κίνητρα σε όλους τους μαθητές να αναπτυχθούν χωρίς υπερβολές. Η αισθητική αγωγή γίνεται κατ' αυτόν τον τρόπο πεδίο ουσιαστικής επικοινωνίας του σχολείου με την ευρύτερη κοινωνία.

Γ.3. Η φυσική αγωγή

Η φυσική αγωγή αντιμετωπίζεται στο σχολικό πρόγραμμα ως γνωστικό αντικείμενο, ενώ είναι μια πολύ σύνθετη και σημαντική δραστηριότητα, που μπορεί ν' αναπτυχτεί και να λειτουργήσει δημιουργικά στο χώρο του σχολείου. Δεν καλλιεργεί απλά κάποιες αρετές του σώματος, αλλά συμβάλλει, όταν ασκείται σωστά, στην εξασφάλιση της υγείας, στη βελτίωση της βιολογικής υποδομής του ανθρώπου. Γιατί ο άνθρωπος είναι πλάσμα της φύσης και σαν τέτοιο πρέπει να αντιμετωπίζεται. Θα ήταν όμως πολύ λίγο αν την αγωγή αυτή την ονομάζαμε σωματική, εφόσον καλλιεργεί πέρα από τις αρετές του σώματος και τις ψυχικές που είναι ουσιαστικά κοινωνικές, αφού προϋποθέτει την άμιλλα και ασκείται κάτω από ορισμένους κανόνες. Έτσι το μάθημα έχει καθοριστική σημασία , σημασία υποδομής για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου. Σκοπός του η υγεία, η φυσική διάπλαση και ικανότητα όλων των μαθητών καθώς και η ανάπτυξη ψυχικών αρετών.

Είναι "δράμα ψυχής" η περιπέτεια του μαθήματος αυτού στη νεοελληνική εκπαίδευση. Ξεκίνησε ως "γυμναστική" αντανακλώντας τις εθνικιστικές αντιλήψεις του νεότερου κράτους, αφού ήταν μια μορφή στρατιωτικής αγωγής, προετοιμασία για πολέμους που την εποχή εκείνη ήταν στοιχείο πρώτης προτεραιότητας για την αποκατάσταση των "εθνικών μας δικαίων". Γι' αυτό ιδιαίτερο ήταν το ενδιαφέρον για τη γυμναστική των αγοριών. Ετσι κυριάρχησαν οι στρατιωτικοί σχηματισμοί, οι παρατάξεις και οι αρρενωπές παρελάσεις. Μετά άρχισε μια στοιχειώδης καλλιέργεια του σώματος με τη "σουηδική γυμναστική", ολότελα διαφορετική από τις ελληνικές αθλητικές παραδόσεις, ενώ παράλληλα προστέθηκε το φολκλορικό στοιχείο με τους χορούς κτλ. Σιγά σιγά με το πέρασμα του χρόνου οργανώνεται συστηματικά ο αθλητισμός, με τη συστηματοποίηση των αθλημάτων σε κατηγορίες ιστορικές ή ανάλογα με το περιεχόμενο του κάθε αθλήματος, μπαίνουν τα ομαδικά αγωνίσματα, παράλληλα δε αναπτύσσεται ο φιλαθλητισμός και το αθλητικό θέαμα. Τα πράγματα όμως δεν προχωρήσανε ομαλά.

Το μάθημα κατατάχτηκε στη σειρά των μαθημάτων γνωστικού περιεχομένου και, επειδή δεν έμοιαζε με τα άλλα, μπήκε στο τέλος της λίστας και μάλιστα χαρακτηρίστηκε "πρακτικό" και φυσικά "δευτερεύον" (μη υπάρχοντος τριτεύοντος ). Γι' αυτό στερήθηκε από το τεκμήριο του μαθήματος αξίας , δηλαδή από τις γραπτές εξετάσεις. (Μ' αυτό δεν προτείνουμε να καθιερωθούν γραπτές εξετάσεις και στη Φυσική Αγωγή. Ελεος!) Κι έτσι περιέπεσε σε ανυποληψία. Μετά, θεωρήθηκε πως δεν απαιτούνταν πανεπιστημιακή μόρφωση, αφού ο ρόλος του γυμναστή ήταν κάτι σαν ρόλος επιλοχία στο λόχο και κάποιες γυμναστικές ακαδημίες προμήθευαν κάποιους πρακτικούς, για να κάνουν το μάθημα της "γυμναστικής" και να οργανώνουν παρελάσεις και επιδείξεις. Μόλις στην τελευταία περίοδο πανεπιστημιακά τμήματα άρχισαν να εκπαιδεύουν εκπαιδευτικούς για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Και απ' αυτή την πλευρά η κατάσταση έχει βελτιωθεί. Μόνο που το μάθημα, από μιαν άλλη πλευρά, είναι σφηνωμένο χρονικά μέσα στο πρόγραμμα των γνωστικών μαθημάτων, σαν διακοπή της κανονικής ροή του σχολείου και τελικά δεν εξασφαλίζεται η ολοκλήρωση του έργου του.

Για να πετύχει το σκοπό του το μάθημα της Φυσικής Αγωγής πρέπει να αλλάξουν πολλά. Το πρόγραμμα του μαθήματος πρέπει να καλύπτει όλο το φάσμα της σωματικής και της ψυχικής υγείας για να δημιουργεί, στο μέτρο που έξαρτάται απ' αυτό, σωματικά και κοινωνικά δραστήρια και δημιουργικά άτομα, και η υποδομή του πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μιας τέτοιας αγωγής. Χρήσιμες γνώσεις για την υγεία, τη σωστή διατροφή, τις πρώτες βοήθειες κι ακόμα η διδασκαλία της ιστορίας του αθλητισμού, των ολυμπιακών αγώνων, μαζί και οι βασικές αρχές της τεχνικής και οι κανονισμοί των κύριων αθλημάτων θα έπρεπε να περιλαμβάνονται στο θεωρητικό μέρος του μαθήματος. Το πρακτικό μέρος της Φυσικής Αγωγής θα περιλάμβανε κι ιατρικές εξετάσεις των μαθητών στις αρχές και το τέλος της σχολικής χρονιάς, ενώ ο κατεξοχήν αθλητισμός θα μπορούσε να μεταφερθεί σε πρόγραμμα απογευματινό. Έτσι θα υπήρχε η δυνατότητα να αναπτυχτεί η δραστηριότητα σε χρόνο, περιεχόμενο και διάθεση και από την πλευρά της υγείας θα βοηθούσε τον κουρασμένο ψυχικά και σωματικό οργανισμό ν' αποτινάξει τον κάματο.

Δ/ Η μορφή του σχολείου:

Η συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής και οι κοινωνικές της προϋποθέσεις

Το πρόβλημα της σχολικής ζωής ήταν και μένει σοβαρό πρόβλημα, γιατί το σχολείο είναι αυταρχικό και επικρατεί η απαίτηση για τυφλή πειθαρχία και περιορισμό της συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης. ΄Ετσι, βασικό μέλημα είναι να οργανωθεί συλλογικά η ζωή μέσα στο σχολείο, συμπορευόμενο με τις πλατειές δυνάμεις μέσα στην κοινωνία που αντιπροσωπεύουν και γι' αυτό δεν φοβούνται τη συλλογικότητα. Αυτό σημαίνει ποιοτικά μια νέα κοινωνική μορφή, στην οργάνωση και τη διεύθυνση της σχολικής ζωής, που τη βλέπουμε μέσα στο πλαίσιο της Σχολικής Κοινότητας και της αυτοδιοίκησής της. Το σχολείο κάποτε πρέπει να αποτελέσει Κοινότητα με την έννοια της συλλογικής οργάνωσης και διεύθυνσής του. Για το σκοπό αυτό δεν αρκούν θεσμοί συμμετοχής και διοικητική ανάθεση αρμοδιοτήτων. Χρειάζεται πρώτα απόλα διαμόρφωση κοινών σκοπών. Η Σχολική Κοινότητα απαιτεί μια δυναμική ανασύνθεση του ρόλου όλων εκείνων των παραγόντων που συνθέτουν την άμεση λειτουργία του σχολείου: των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονιών. Το κυριότερο έργο της είναι να κινητοποιεί τη βούληση του νέου ανθρώπου , σα μέλους της κοινωνίας, να τον μαθαίνει να οργανώνει και να διευθύνει τη ζωή του, ξεκινώντας από τη Σχολική Κοινότητα, και να αναπτύσσει την κοινωνική δραστηριότητά του μέσα κι έξω από το σχολείο.

Η Σχολική ζωή και η Αυτοδιοίκησή της, όμως, έχουν κάθε φορά συγκεκριμένο περιεχόμενο καθοριζόμενο από γενικότερους κοινωνικούς παράγοντες, και μάλιστα από τους συσχετισμούς της κοινωνικής πάλης και το ρόλο του λαϊκού κινήματος στα εκπαιδευτικά πράγματα. Αν κάποιοι σήμερα αποκέντρωση κι αυτοδιοίκηση ονομάζουν την κεντρική κατεύθυνση όλων των κρατικών μηχανισμών να ιδιωτικοποιήσουν τα δημόσια σχολεία (με την παρέμβαση των μεγαλεκδοτών στα προγράμματα και τα βιβλία, τους επιχειρηματίες-χορηγούς κλπ), εμείς αντίθετα υποστηρίζουμε την καθοριστική εμπλοκή στο μέτωπο του σχολείου των άμεσα ενδιαφερόμενων για την αγωγή των παιδιών, των εκπαιδευτικών, μαθητών και γονιών και γενικότερα των εργατικών σωματείων κι όλων των λαϊκών δυνάμεων, που μπορούν να αποτελέσουν αντίπαλο δέος για τους κυρίαρχους.

Βλέποντας την εργασία του εκπαιδευτικού από τη σκοπιά αυτή, αντιλαμβανόμαστε καλύτερα τη σημασία της, τη σύνδεση της προσπάθειάς του μέσα στην τάξη με την κοινωνική και πολιτική του δραστηριότητα. Σύμφωνα με το Γληνό, ο σωστός εκπαιδευτικός "βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της, βρίσκοντας σ' αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του". Σημειώνουμε, ιδιαίτερα σήμερα, την ανάγκη ο εκπαιδευτικός να μην εγκαταλείπει την αποστολή του μπροστά στις δυσκολίες, το γενικότερο βιοτικό και πολιτιστικό επίπεδο, την άθλια υποδομή των σχολείων, την προσπάθεια των κυβερνώντων να τον "αξιολογήσουν" για να τον "συμμορφώσουν" στα δικά τους μέτρα. Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να απομονωθεί, για να αξιολογηθεί, γιατί ασκεί το λειτούργημά του μέσα στην κοινωνική διαδικασία αγωγής, στην οποία αντικειμενικά παίρνουν μέρος κι οι μαθητές, οι γονείς και ο κοινωνικός περίγυρος του σχολείου. Η από κοινού ενεργοποίηση στο σχολικό μάθημα και πρόγραμμα, η αμοιβαία ανταλλαγή γνωμών γύρω από τα προβλήματα του σχολείου και του σχολικού έργου, ο κοινός αγώνας για ένα σχολείο που θα υπηρετεί το λαό και θα χρειάζεται την υποστήριξή του, θα κάνει την ευκαιριακή ως σήμερα συνάντηση αυτών των φορέων μόνιμη και δημιουργική. Θα δημιουργήσει τις συνθήκες για δημοκρατικό έλεγχο και ουσιαστική βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

Βέβαια, στο σχολείο δεν μπορεί να εργάζονται μόνο εκπαιδευτικοί. Σημαντικός είναι ο ρόλος του προσωπικού μέριμνας, πρόνοιας και γενικότερα στήριξης του εκπαιδευτικού έργου, που πρέπει να καλύπτει μόνιμες οργανικές θέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και σε άλλες στο επίπεδο του δήμου ή της νομαρχίας (παιδίατροι, ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, διαιτολόγοι, παρασκευαστές, βιβλιοθηκονόμοι, κηπουροί, ηλεκτρολόγοι, υδραυλικοί, καθαρίστριες, μαγείρισσες κλπ). Χωρίς αυτούς τους εργαζόμενους ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να ασκήσει απερίσπαστος και σωστά το έργο του, η σχολική εργασία δεν θα μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία απαραίτητα για την αγωγή. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα προς αποφυγή, είναι η ανθυγιεινή διατροφή στο σχολείο, όπου οι νόμοι ψηφίζονται για να μην εφαρμόζονται, ή το χάος που κυριαρχεί στα ολοήμερα σχολεία, όπου δάσκαλοι εξαναγκάζονται σε μαγειρικές και διάφορες άλλες δραστηριότητες. Σε αντιστοιχία με το σοβαρό ρόλο τους στη σχολική ζωή, οι εργαζόμενοι αυτοί πρέπει να συμμετέχουν και στη διοίκηση του σχολείου.

Η κοινωνικοποίηση του μαθητή δεν είναι βέβαια υπόθεση του μακρινού μέλλοντος, περνάει μέσα από τους καθημερινούς αγώνες, συνδέεται με την επίμονη προσπάθεια για μόρφωση και αυτομόρφωση και επιδρά στη διαμόρφωση της συνείδησής του και της προσωπικότητάς του. Η σημερινή εξουσία φοβάται τη συνειδητή συλλογική δραστηριότητα των ίδιων των μαθητών, γι' αυτό κι αντιμετωπίζει εχθρικά το μαθητικό κίνημα, τις συνελεύσεις, τα μαθητικά συμβούλια, τα συντονιστικά αγώνα. Τα θεσμοθετημένα μαθητικά συμβούλια χρόνια τώρα προσπαθούσε να τα περιθωριοποιήσει και να τα υποκαταστήσει από διάφορους στημένους θεσμούς κι ελεγχόμενες δραστηριότητες (βουλή των εφήβων, μαθητικό συμπόσιο, προγράμματα της ΕΕ για τη νεολαία). ΄Οταν το μαθητικό κίνημα, μέσα από μαθητικά συμβούλια και συνελεύσεις, με την άμεση έκφραση της θέλησης των μαθητών να υπερασπίσουν τα κοινά συμφέροντα της τεράστιας πλειοψηφίας τους ενώθηκε ενάντια στην αντιεκπαιδευτική πολιτική, σχημάτισε συντονιστικά αγώνα των σχολείων σε κάθε μεγάλο δήμο και συντονίστηκε και πανελλαδικά, η κυβέρνηση θορυβήθηκε, θυμήθηκε τους θεσμούς κι εξάγγειλε νέα προσπάθεια χειραγώγησής του με μέτρα, που υπονομεύουν την άμεση συμμετοχή και συλλογική έκφραση της μαθητικής βούλησης.

Ο μαθητής δεν είναι αυθύπαρκτη από βιολογική άποψη και αυτόνομη, από κοινωνική άποψη, μονάδα. Συνεπώς η σχέση σχολείου και οικογένειας - κηδεμόνα είναι αναπότρεπτη και υποχρεωτική. Το πρόβλημα της σχέσης γονέων και σχολείου είναι πολύ βαθύτερο από την απλή πληροφόρηση. Οι γονείς αποτελούν μια ισχυρή βούληση, που η κινητοποίησή της μπορεί να συμβάλει ποικιλότροπα στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκείνο όμως που έχει σημασία ιδιαίτερη είναι η αμοιβαία ανταλλαγή γνωμών και ιδεών γύρω από τα προβλήματα του σχολείου και του σχολικού έργου, έτσι ώστε να αντιμετωπιστεί από κοινού το πρόβλημα της αγωγής των παιδιών. Η πραγματική σχέση κηδεμόνα και σχολείου δεν είναι η επιφανειακή αντιπαλότητα, που έχει καλλιεργηθεί για διάφορους λόγους, σχετικούς με τη βαθμολογία, τη μεταχείριση των παιδιών, την επιτυχία ή όχι της σχολικής εργασίας κτλ. Είναι ό,τι ενώνει, είναι ο κοινός στόχος εκπαιδευτικών και κηδεμόνων: η διαπαιδαγώγηση των νέων μας. Μέχρι πριν από λίγο, και μάλιστα τώρα, που με την αντίληψη της ιδιωτικοποίησης των πάντων πάμε να χαρακτηρίσουμε τα δίδακτρα σαν "ανταποδοτικά τέλη", οι φορείς των κηδεμόνων καλούνται να βάλουν βαθιά στην τσέπη τους το χέρι για καθαρά λειτουργικά έξοδα, για να τους ανακοινωθεί ή να τους ζητήσουν κάτι. Η σχέση αυτή, ακόμη κι αν σε πολλές περιπτώσεις παρουσιάζεται ως ρεαλιστική (το πετρέλαιο για τη θέρμανση, το πούλμαν για τη μεταφορά των παιδιών κτλ. εύκολα μπορούν να κάμψουν όποια απαίτηση των γονέων για δωρεάν παιδεία), δεν είναι σε καμιά περίπτωση αυτή που χρειάζονται οι γονείς και το σχολείο. Η σχέση που θα βοηθήσει την ανάπτυξη της σχολικής διαδικασίας είναι άλλη. Πρέπει να βρεθούν τρόποι που θα βοηθήσουν και τις δύο πλευρές να συνειδητοποιήσουν τα δικαιώματα και τα καθήκοντά τους, να συνειδητοποιήσουν ποια είναι τα πραγματικά προβλήματα του σχολείου και της εκπαίδευσης. Ποια προβλήματα έρχονται από το σπίτι, ποια αποτελούν απόηχο της κοινωνικής πραγματικότητας που μας περιβάλλει, ποια δημιουργούνται μέσα στο σχολείο και ποιές είναι οι δυνατότητες παρέμβασης που υπάρχουν.

Δ.1. H καθοριστική επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος

Οι κοινοί σκοποί της κοινότητας και των μελών της , η αρμονική σχέση ανάμεσά τους και η συναίσθηση της ευθύνης τους είναι κείνα, που χαρακτηρίζουν την ολοκληρωμένη Σχολική Κοινότητα. Μια τέτοια Σχολική Κοινότητα είναι αδύνατο να ολοκληρωθεί μέσα στην αστική Κοινωνία. Η αστική Παιδαγωγική μορφώνει μόνο χωριστά άτομα και προσπαθεί να εμβάλλει στην ψυχή του κάθε ατόμου τις ιδιότητες εκείνες που χρειάζονται στον αγώνα για το δικό του το ατομικό "συμφέρον": την πονηρία, τον τυχοδιωκτισμό και τελικά την ατομική ιδιοτέλεια... Στην αστική κοινωνία ο κάθε χωριστός άνθρωπος αποβλέπει στο να συντρίψει και να εξοντώσει τον άλλον. Ο θάνατός σου η ζωή μου! Άρα, για να ολοκληρωθεί η συλλογική λειτουργία της Σχολικής Κοινότητας, πρέπει να εξασφαλιστούν κάποιες γενικότερες προϋποθέσεις. Χρειάζεται κι η κοινωνία να γράψει στις σημαίες της: "ένας για όλους κι όλοι για έναν". Ξεκινάμε από μια πολιτική που θ' αποβλέπει πραγματικά στη μόρφωση του λαού και θα χρειάζεται την ενεργητική στήριξη του λαϊκού κινήματος, για να επιβληθεί, κόντρα στα εμπόδια που οπωσδήποτε θα συναντήσει. Εδώ η συμμετοχή έχει νόημα. Όχι σαν τη "λαϊκή συμμετοχή" του νόμου 1566/85, που ούτε την αυταρχική δομή του σχολείου άγγιξε, ούτε ευρεία και ουσιαστική ήταν και κυρίως έδινε τόσες και τέτοιες αρμοδιότητες, όποιες ακριβώς χρειάζονταν για να ενσωματωθεί το λαϊκό κίνημα μέσα στο σύστημα. Αποτελούσε μια μορφή διαχείρισης της μιζέριας του εκπαιδευτικού συστήματος, για να προσδώσει κοινωνική αποδοχή στην πορεία της ιδιωτικοποίησης και ραγδαίας υποβάθμισης του σχολείου. Γι' αυτό, σήμερα επιμένουμε στο περιεχόμενο της παρέμβασης του λαϊκού παράγοντα και δεν αναλύουμε τις διάφορες θεσμικές μορφές σε επίπεδο σχολείου, δήμου ή περιοχής ή και κεντρικά, που η Σχολική Αυτοδιοίκηση μπορεί να πάρει ανάλογα με την εξέλιξη της λαϊκής πάλης.

Θέλουμε να τονίσουμε ότι η Σχολική Κοινότητα δεν αναιρεί την κρατική ευθύνη για τη μόρφωση του λαού μας. Για να μπορεί, επομένως, να λειτουργήσει στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, θα πρέπει οι κεντρικές κατευθύνσεις για το σχολείο, οι αρχές του, οι άξονες λειτουργίας του και το περιεχόμενό του (βλ.κεντρικά αναλυτικά προγράμματα) να ανταποκρίνονται στις ανάγκες του λαού μας, κι άρα με τη δική του συμμετοχή να μπορούν να εξειδικεύονται και να εφαρμόζονται σε κάθε σχολείο και περιφέρεια και να ελέγχονται και κεντρικά. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση της αποκεντρωμένης σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων και του αυταρχικού αστικού κράτους, είναι ακριβώς το αντίθετο από τον κοινωνικό έλεγχο και την κοινωνική διάσταση του σχολείου που θα ήθελε ο εργαζόμενος λαός. Ποιος αξιολογεί, με τι κριτήρια και για ποιο σκοπό; Είναι η πιο επιθετική μορφή ιδιωτικοποίησης, ο ασφυκτικός έλεγχος της δημόσιας εκπαίδευσης από τους ιδιώτες επιχειρηματίες, η ανισόμετρη από κοινωνική άποψη ανάπτυξη των σχολείων, με όλες τις αρνητικές συνέπειες στην οικονομική ασφυξία των λαϊκών οικογενειών, το μορφωτικό επίπεδο των εργατόπαιδων και την ιδεολογική τρομοκρατία εκπαιδευτικών και μαθητών. Επαναλαμβάνουμε λοιπόν, για άλλη μια φορά και εδώ, την άποψη που προηγούμενα διατυπώσαμε, ότι το σχολείο -όπως γενικότερα η εκπαίδευση- είναι κοινωνικά καθορισμένο και, συνεπώς, στη διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης, εκτός από την καθοριστική παρέμβαση της Πολιτείας (νόμοι, ιδεολογία, προγραμματισμός κ.ά.), και τη συμμετοχή των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ) απαιτούμε και την ενεργητική συμμετοχή των γονέων, των εκπαιδευτικών και ευρύτερα την παρέμβαση των εργατικών σωματείων και των άλλων οργανώσεων των εργαζόμενων. Κι εδώ το εργατικό κίνημα έχει μεγάλο ρόλο να παίξει. Τα πλατειά συντονιστικά του μετώπου παιδείας που δημιουργούνται σε δήμους και τις γειτονιές σε διεκδικητική σήμερα βάση δείχνουν σε ποια κατεύθυνση μπορεί να εξασφαλιστεί η λαϊκή συμμετοχή και να χτίζεται η συνείδηση των κοινών σκοπών. Ο δρόμος για το σχολείο του μέλλοντος περνά από το σημερινό αγώνα του λαού μας, κόντρα στις επιταγές των μονοπωλιακών κέντρων. Προπτική μας είναι η σοσιαλιστική κοινωνία, όπου ο κοινωνικός έλεγχος μπορεί να πραγματοποιείται από τη βάση ως την κορφή, το κράτος, με την άμεση εμπλοκή στη λειτουργία του σχολείου του κόσμου της δουλειάς, με την κοινωνική και πολιτική ευθύνη της ίδιας της εργατικής τάξης.

Δ.2. Η Σχολική Κοινότητα: η εσωτερική λειτουργία του σχολείου

Η Σχολική Κοινότητα δεν είναι μια εξωτερική λειτουργία του σχολείου. Οικοδομείται μέσα στο ίδιο το μάθημα, ξεκινώντας από την ίδια την τάξη. Η συλλογικότητα γίνεται πράξη στο σχολείο, πρώτα απόλα με την αλλαγή της ίδιας της μορφής του σχολικού μαθήματος. Σε μια τέτοιαν αλλαγή κάποιες αρχές πρέπει να τηρηθούν:

  • Η αντιπαράθεση ανάμεσα στην έδρα και το θρανίο πρέπει να λείψει. ΄Οχι απλά να καταργηθεί το βάθρο και η υπερυψωμένη έδρα, αλλά να γίνει μια γενική αναδιάταξη και αναδιάρθρωση της τάξης, ώστε να απελευθερωθούν οι δυνάμεις που αυτή κρύβει μέσα της. Ο μαθητής είναι επίσης υποκείμενο της αγωγής, κι άρα απαιτείται η ενεργητική του συμμετοχή. Σε καμμία περίπτωση δεν εννοούμε με αυτό την ισοπέδωση του ρόλου δασκάλου και μαθητή, αντίθετα χρειάζεται η επιστήμη και η τέχνη του εκπαιδευτικού, για να λειτουργήσει μια τέτοια τάξη.
  • Η δραστηριοποίηση του μαθητή στη γνώση. Την παθητική αποδοχή της πληροφορίας του βιβλίου και της έδρας πρέπει να τη διαδεχτεί η ενεργητική συμμετοχή στην αποκάλυψη της γνώσης μέσα από τη συζήτηση και την ενεργητική αναζήτησή της. Ο μαθητής δεν ξεχνάει αυτά που βρίσκει ο ίδιος. Η τάξη του σχολείου, έτσι που είναι διαμορφωμένη, δεν ανταποκρίνεται σε μια τέτοια απαίτηση. Απαραίτητος είναι ο εμπλουτισμός της τάξης, με μια βιβλιοθήκη και με όλα τα όργανα της εποπτικής διδασκαλίας, που, αν είναι κατασκευασμένα από κάποιο δημόσιο εργοστάσιο, δε θα στοιχίζουν πανάκριβα. Η αίθουσα-τάξη είναι σήμερα το απολίθωμα κάποιας άλλης εποχής, δεν προσφέρεται για ενεργητική γνώση και για την ανάπτυξη της δημιουργικής προσωπικότητας. Πρέπει να μείνει βέβαια σα χώρος της συγκέντρωσης, του προγραμματισμού και του απολογισμού της εργασίας, των όποιων διαλέξεων, της τοποθέτησης των ατομικών ειδών και των οργάνων λειτουργίας της τάξης. Η διδασκαλία όμως θα πρέπει να γίνεται στην αίθουσα των ειδικών μαθημάτων, της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, τα εργαστήρια της Φυσικής και της Χημείας και των Τεχνικών, η Βιβλιοθήκη, το Θέατρο, στους χώρους της άθλησης, στο σχολικό κήπο. Να βγει κι έξω από το σχολείο, με μορφές διδασκαλίας που δεν θα τελειώνουν με κάποια επίσκεψη. Οι ανθρώπινες και οι κοινωνικές σχέσεις, με τα προβλήματά τους αποτελούν σπουδαία πηγή γνώσης και δημιουργικής δράσης, όταν μέσα στο σχολείο γίνεται επεξεργασία του υλικού που συγκεντρώνεται και η αναγωγή τους σε νόμους ή κανόνες της ζωής.
  • H ομαδική εργασία να γίνει η κύρια μορφή της σχολικής εργασίας. Δεν υπάρχει καλύτερη μέθοδος για την πολύπλευρη ανάπτυξη των νέων από τη λειτουργία της ομαδοποιημένη τάξης, που δίνει δυνατό κίνητρο, καλλιεργεί αρμονικά την προσωπικότητα και μαζί συντελεί στο ξεπέρασμα των μαθησιακών δυσκολιών. Αυτή είναι και η απάντηση στο πρόβλημα των "αδύνατων" μαθητών, που δεν αντιμετωπίζεται, ξεχωρίζοντάς τους από τους υπόλοιπους μαθητές, όπως επιχειρείται με την ενισχυτική διδασκαλία-άλλοθι των ταξικών φραγμών και εξατομίκευση της ευθύνης για το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των παιδιών της εργατικής τάξης. Το όποιο πρόβλημα μπορεί να αντιμετωπίζεται σε συνθήκες ευγενικής άμιλλας, αλληλοβοήθειας και συνεργασίας, που μόνο η ομαδοποιημένη τάξη κι η αλληλοδιδακτική μέσα στην ομάδα μπορεί να εξασφαλίσει. Φυσικά αυτό προϋποθέτει προσωπική σχέση του εκπαιδευτικού με το μαθητή, για να υπάρχει η ακριβής εικόνα των προβλημάτων και των αιτιών τους.

Από κει και πέρα οι δραστηριότητες της Σχολικής Κοινότητας, που η σχολική Αυτοδιοίκηση έρχεται να ρυθμίσει, συνίστανται:

 

  • Στον προγραμματισμό, την εφαρμογή και τον έλεγχο της διαπαιδαγωγητικής και μαθησιακής εργασίας.

 

Αυτό δεν πρέπει να φοβήσει κανένα, γιατί εδώ λειτουργεί η αίσθηση της προσωπικής ευθύνης την οποία οι νέοι αναλαμβάνουν. Είναι ένα κεφάλαιο πολύτιμο του ψυχικού δυναμικού του σχολείου, που σήμερα δεν αξιοποιείται. Οι μαθητές πρέπει να αποκτούν την ικανότητα να παίρνουν μέρος ενεργητικά και συνειδητά στον προγραμματισμό του μαθήματος, στην εκτέλεση του προγράμματος, στον έλεγχο της εφαρμογής του. Για να γίνει όμως αυτό χρειάζεται, στη βάση βέβαια των κεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και κατευθύνσεων, επεξεργασία και σχεδιασμός που η Σχολική Επιτροπή θα προετοιμάσει συλλογικά: αυτό σημαίνει πως θα προγραμματίσει τη δουλειά του σχολείου στο σύνολό της, από τις πράξεις της διοικητικής μέριμνας και υποστήριξης ως τον προγραμματισμό των μαθημάτων. Και οι μαθητές στο σύνολό τους ή σε ομάδες, ανάλογα με τη σπουδαιότητα του θέματος θα συζητήσουν. Τα προβλήματα του προγραμματισμού των μαθημάτων θα συζητηθούν κατά τάξεις ή τμήματα τάξεων. Τα προβλήματα δε των εκδηλώσεων του σχολείου, ανάλογα με την περίπτωση, θα συζητηθούν στη Γενική Συνέλευση του σχολείου. Ο προγραμματισμός του διδακτικού προγράμματος, για κάθε διδακτική περίοδο είναι, επομένως, η πρώτη και η σοβαρότερη εσωτερική εργασία του σχολείου και του διδακτικού προσωπικού που πρέπει να γίνεται συλλογικά. Πριν λοιπόν από την επεξεργασία του προγράμματος από την τάξη και το δάσκαλό της, το σχολείο έχει υποχρέωση να καταστρώσει το διδακτικό πλαίσιό του. Μια τέτοια εργασία προγραμματισμού πρέπει να γίνει θέμα αρχής για το σχολείο. Τα άλλα προβλήματα της σχολικής εργασίας θα λύνονται στην καθημερινή ζωή, όπου απαραίτητη θα ήταν η γνώμη και η συμβουλευτική παρουσία του "σχολικού συμβούλου" . Αυτός όμως θα πρέπει να γίνει πραγματικά σύμβουλος.

 

  • Στα θέματα πειθαρχίας, κοινωνικής ζωής και συμπεριφοράς

 

΄Εχει ιδιαίτερη σημασία να στηριχτεί η λειτουργία του σχολείου στη θετική και ενεργητική συμμετοχή της μαθητικής βούλησης. Η έννοια της πειθαρχίας έχει δεθεί με την έννοια της τιμωρίας, της ποινής και της ανταπόδοσης, που πολλές φορές φτάνει τα όρια της αντιδικίας και της εκδίκησης. Μπορεί όλα αυτά να λειτουργούν κατασταλτικά, ελάχιστα όμως διαπαιδαγωγητικά. Χωρίς να απορρίπτουμε συνολικά τις ποινές, πιστεύουμε ότι το θέμα της μαθητικής συμπεριφοράς ξεκινά από την καλλιέργεια της συνειδητής πειθαρχίας, της αυτοπειθαρχίας. Ο μαθητής πρέπει να ξέρει για ποιο σκοπό κάνει το καθετί, ποιος είναι ο σκοπός του κάθε μαθήματος κλπ. Η αντιπαράθεση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή ή την τάξη, για θέματα κοινωνικής- σχολικής συμπεριφοράς μπορεί να αμβλυνθεί, αν όχι να εξαφανιστεί. Η τάξη πρέπει να μπορεί να λειτουργεί ως ρυθμιστικός παράγοντας για πειθαρχικά προβλήματα της άμεσης και περιορισμένης σε κύκλο δράσης των μαθητών. Αλλά και η Γενική Συνέλευση του σχολείου μπορεί να καταπιαστεί με πολύ σοβαρά προβλήματα και σ' αυτές τις περιπτώσεις η συζήτηση αλλά και οι ποινές μπορούν και πρέπει να έχουν έντονο διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα.

 

  • Στον έλεγχο και την αξιοποίηση των οικονομικών του σχολείου.

 

Αυτό σημαίνει ότι θα έχει τη δικαιοδοσία να παρακολουθεί και να παρεμβαίνει στη ροή και τη διαχείριση των χρημάτων που απαιτούνται για τη δωρεάν λειτουργία του σχολείου είτε στην αξιοποίηση των πόρων που προέρχονται από τις δραστηριότητές του. Και επειδή υπάρχει η δυσάρεστη εμπειρία να παραβιάζονται σήμερα οι αρχές της δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης, στην προσπάθεια να λυθούν προβλήματα, εδώ θα σημειώσουμε ότι η λειτουργία του σχολείου πρέπει να εξασφαλίζεται με την κρατική επιχορήγηση, ώστε να μην υπονομεύονται τα συλλογικά χαρακτηριστικά της κοινότητας, είτε από διακρίσεις στο εσωτερικό της είτε από την εξωτερική επιβολή κάποιας ισχυρής κοινωνικής ομάδας.

 

  • Στα προβλήματα της σύνδεσης της σχολικής εργασίας με το περιβάλλον, την κοινωνική δραστηριότητα και τις κοινωνικές εκδηλώσεις του σχολείου.

 

Εδώ πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση. Η μεγαλύτερη ίσως διαπαιδαγωγητική πράξη που μπορεί να γίνει στο σχολείο είναι να συμμετάσχουν μαθητές, εκπαιδευτικοί και κηδεμόνες στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική ζωή. Μπορούν να ανοιχτούν σε πολλές πράξεις, από την επίσκεψη του σχολείου ή τάξεων του σχολείου σε χώρους παραγωγής και δραστηριότητας της κοινότητας, τη μόνιμη συνεργασία με λαϊκούς παράγοντες και φορείς της κοινωνικής ζωής κλπ. Το ίδιο το σχολείο θα μπορούσε ν' αποτελέσει πόλο έλξης για τους νέους και περα από την ώρα του μαθήματος, και πόλο δημιουργίας για όλη την υπερκείμενη κοινότητα. Οι εκδηλώσεις του σχολείου θα πρέπει να προγραμματίζονται με μια τέτοια προοπτική. Τέτοιες ευκαιρίες και δυνατότητες έχουμε πολλές. Θα ζωντάνευε επίσης η εκπαιδευτική διαδικασία, αν το κάθε σχολείο στηριζόταν στη συνεργασία κάποιων επιστημόνων, συνδικαλιστών, εκπροσώπων κινημάτων κ.ά. από τον κοινωνικό του περίγυρο που θα μπορούσαν να συμβάλουν στη σχολική εργασία, με την πείρα τους, τις γνώσεις τους και το κύρος τους (ας τους ονομάσουμε Επισκέπτες). Θα είχε σημασία για τη διαπαιδαγώγηση και την πρωτοβουλία των μαθητών να αναζητούν και να καλούν στο σχολείο τέτοιους επισκέπτες, αξιοποιώντας και την ίδια την οικογένειά τους ( πχ ένας γονιός εκπρόσωπος συνδικάτων της περιοχής να συζητήσει με τους μαθητές για τα προβλήματα που ανοίγονται στην παραγωγή του τόπου τους). Πρέπει η ίδια η ζωή με τα προοδευτικά μηνύματά της να μπαίνει στο σχολείο, ώστε το σχολείο να διδάσκει με τη ζωή και για τη ζωή.

Ε/ Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Σχολείo και η προοπτική των αποφοίτων του

"Μετά το Λύκειο τι;". Το ερώτημα αυτό, βασανίζεται τελευταία και στα διαφημιστικά φυλλάδια του Υπουργείου Παιδείας. Στόχος της παραπλανητικής διαφήμισης, εδώ, είναι να σπείρει την αμφιβολία για την αξία και τη σκοπιμότητα των σπουδών στο λύκειο. Το λύκειο τελειώνει με ένα ερωτηματικό. Το τι κέρδισε ο μαθητής στα χρόνια των σπουδών του είναι σαν να μην υπάρχει. Εκείνο που κατασταλάζει στην άκρη της πέννας των δημοσιοσχεσιτών του ΥΠΕΠΘ είναι η αμήχανη στάση που θέλουν να καλλιεργήσουν στους νέους των 18 χρόνων. Εμείς, όμως, αντίθετα μ' αυτούς ξέρουμε πως κάθε τέλος είναι μια νέα αρχή. Και μετά το Λύκειο, την ολοκλήρωση των βασικών σπουδών, το ξεκίνημα πρέπει να είναι η έναρξη της ανεξάρτητης δημιουργικής δραστηριοποίησης του ανθρώπου μέσα στην κοινωνία. Τι έχει να του δώσει το σύστημα; Την ανεργία, την αβεβαιότητα για το σήμερα και το αύριο, τον κλονισμό της εμπιστοσύνης του νέου στον εαυτό του, στη λογική του και στις δυνάμεις του, την αίσθηση της ανεπάρκειας και τελικά τη χειραγώγηση.

Η παραπλανητική διαφήμιση έχει και συνέχεια, για τους απόφοιτους του Γυμνασίου, τέτοια περίπου: "Εγώ σου δίνω τη λύση: μια και το λύκειο είναι δύσκολο να σε οδηγήσει εκεί που ονειρεύεσαι, χαμήλωσε τους στόχους σου. Υπάρχουν κι άλλες επιλογές. Με μικρή και σύντομη προσπάθεια, χωρίς κόπους και πολλά έξοδα μπορείς να πάρεις κάποια ειδικότητα, να μπεις στην παραγωγή και να πληρώνεσαι, να έχεις δικό σου εισόδημα. Να είσαι ανεξάρτητος". Λένε τη μισή αλήθεια. Εκεί που στέλνουν το νέο θα πάρει μια φτηνή (για ποιον;) κατάρτιση με ημερομηνία λήξης, για να μοιραστεί το μεροκάματο, την ασφάλιση και όσα δικαιούται στο ακέραιο, γιατί θα είναι ανταλλακτικό του συστήματος στο στοκ των ανέργων. Εκεί οδηγούν τα ΤΕΕ και, μετά το λύκειο, τα ΙΕΚ, τα ΚΕΚ, οι πολυώνυμες σχολές της αγοράς. Όσο για το λύκειο, αυτό θα διαρρυθμιστεί τελικά σε προθάλαμο των ΑΕΙ και σε επίσημο πια και θεσμοθετημένο μηχανισμό κοινωνικής επιλογής.

Στο αδιέξοδο, επομένως, της συντριπτικής πλειοψηφίας των αποφοίτων του σημερινού σχολείου, εκφράζεται το πρόβλημα όχι μόνο της σημερινής εκπαίδευσης αλλά γενικότερα του κοινωνικο-οικονομικού συστήματος που δεν συμβιβάζεται ούτε με το δικαίωμα στη δουλειά ούτε με τον κοινωνικό προγραμματισμό στα επαγγέλματα και την εκπαίδευση. Γι' αυτό, όσοι προπαγανδίζουν την αλλαγή του εξεταστικού σαν τη λύση στο σημερινό αδιέξοδο της ανεργίας και της πρόσβασης στα ΑΕΙ, σπέρνουν αυταπάτες στο λαό μας ότι χωρίς να αγωνιστεί, χωρίς να θίξει στο παραμικρό το σύστημα, μπορεί να ελπίζει σε κάτι καλύτερο. Όμως, για να γλιτώσει το σχολείο από τον ανταγωνισμό και το άγχος του πανεπιστημιακού μονόδρομου αλλά και να διευρυνθεί πραγματικά η Ανώτατη Εκπαίδευση, απαιτούνται ριζικές αλλαγές στο επίπεδο της οικονομίας, που θα κατευθύνονται στην εξάλειψη της ανεργίας και της φτώχειας κι όχι στο μοίρασμα και στη συγκάλυψή της.

Το τελευταίο πρόβλημα που εξετάζουμε εδώ είναι: Μπορεί το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο πολυτεχνικής εκπαίδευσης να προετοιμάσει τους νέους εξίσου και για την επαγγελματική προοπτική και για παραπέρα σπουδές; Πιστεύουμε ότι μπορεί, ακριβώς γιατί ολοκληρώνει το έργο της Γενικής Εκπαίδευσης, συμβάλλοντας στην ολόπλευρη μόρφωση και αρμονική ανάπτυξη των ικανοτήτων του καθένα, στη διάπλαση της κοινωνικής του προσωπικότητας. Έπειτα ακολουθεί χρονικά η διαδικασία αναπαραγωγής του ειδικευμένου εργατικού και επιστημονικού δυναμικού, που πρέπει να γίνεται σε δημόσιες ειδικές επαγγελματικές σχολές και στα πανεπιστήμια.

Ε.1. Η προετοιμασία του νέου ανθρώπου για την επαγγελματική δραστηριότητα

Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Σχολείο είναι το ελάχιστο κοινωνικά αναγκαίο όριο για τη δημιουργική ένταξη του ανθρώπου στην παραγωγική δραστηριότητα.

Η επαγγελματική δραστηριότητα του ανθρώπου, από το πρώτο ξεκίνημά της ως τη λήξη της και ίσως όσο διαρκεί η ζωή, είναι ποσοτικά και ποιοτικά διαφορετική, άρα πρέπει να τη βλέπουμε στο εύρος και τη μεγάλη προοπτική της. Ποικίλλει από εποχή σε εποχή, από χώρα σε χώρα, από ηλικία σε ηλικία, αφού αλλάζουν οι διαθέσεις και οι δυνατότητες του ατόμου. Αλλάζουν δηλαδή υποκειμενικά και αντικειμενικά οι συνθήκες. Ο επαγγελματικός πάλι προσανατολισμός, που έχει άμεση σχέση με την επαγγελματική δραστηριότητα, είναι μια διαδικασία που εξαρτάται από το επίπεδο και προπαντός από τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής. Αν θέλουμε να βρούμε γιατί το παιδί προσανατολίζεται σε τούτη ή εκείνη την κατεύθυνση, πρέπει να δούμε πώς και κάτω από ποιες συνθήκες γίνεται αυτό.

Ο επαγγελματικός προσανατολισμός, όπως γίνεται σήμερα στην Ελλάδα, τουλάχιστο μέσα στην εκπαίδευση, δεν αποτελεί ολοκληρωμένη πράξη, αφού έχει περιπτωσιακό και περιστασιακό χαρακτήρα (έστω κι αν προβλέπεται στο σημερινό πρόγραμμα του σχολείου). Καλύπτει μόνο την πληροφόρηση. Κι από την άποψη αυτή τείνει να γίνει ένα γνωστικό μόνο αντικείμενο με στενά περιορισμένο περιεχόμενο, επαγγελματολογικό. Δεν καλύπτει το πρόβλημα των προϋποθέσεων και των εφοδίων, των προσόντων και των ικανοτήτων που απαιτούνται για την άσκηση του επαγγέλματος, της ίδιας της εκλογής του επαγγέλματος. Οι κοινωνικές ανάγκες και η κοινωνική χρησιμότητα δεν περνάνε από τον προβληματισμό των παιδιών παρά με ένα μόνο τρόπο, με τα στερεότυπα του κοινωνικού καθεστώτος. Ποια είναι τα επαγγέλματα που έχουν το μεγαλύτερο κύρος, και θα αποδώσουν περισσότερα από το κατά παράδοση οικογενειακό επάγγελμα; Στην καπιταλιστική κοινωνία εκείνο που προέχει είναι το κέρδος, το χρήμα και η δύναμη που προκύπτει από αυτό, και το κοινωνικό κύρος (prestige) που εξασφαλίζει κάποια κοινωνική λειτουργία. Η κοινωνική χρησιμότητα δεν μετράει, γιατί η διαπαιδαγώγηση γίνεται ατομοκεντρικά, η ατομική λύση κυριαρχεί και είναι εκείνη την οποία καλλιεργεί το σύστημα. Δεν υπάρχει κανένα παιδί που να προέρχεται από αστική οικογένεια και να διάλεξε το επάγγελμα του εργάτη ανθρακωρύχου ή του επαγγελματία ψαρά ή του περιβολάρη ή του εργάτη γης, επειδή έκανε επαγγελματικό προσανατολισμό. Κανένας στα σοβαρά δεν μέτρησε τα προσόντα του για την ανάληψη ενός επαγγέλματος. Στην ουσία δεν γίνεται επαγγελματικός προσανατολισμός. Απλώς "προσανατολισμός" λέγεται το μάθημα.

Αντίθετα εμείς, χωρίς να αποκλείουμε, καθόλου δεν επιδιώκουμε μια πρόωρη επιλογή επαγγέλματος, γιατί μέχρι τα 18 του ο νέος δεν μπορεί να είναι βέβαιος για την επιτυχία της εκλογής του κι ακόμα τότε δεν μπορεί να δεσμεύσει με ένα επάγγελμα όλη του τη ζωή, καθώς και η παραγωγή και οι ανάγκες του εξελίσσονται. Δεν υπάρχει επομένως λόγος το σχολείο να είναι θεωρητική έκθεση στοιχείων όλων των επιστημονικών κλάδων κι επαγγελματικών αντικειμένων, από την οποία ο μαθητής θα διαλέγει μόνο εκείνα που προσιδιάζουν σε μια μελλοντική αβέβαιη σταδιοδρομία. Αντίθετα, πιστεύουμε πως τα βασικά στοιχεία του Επαγγελματικού Προσανατολισμού πρέπει και θα τα έχει εξασφαλίσει το σχολείο, όχι δημιουργώντας ένα νέο γνωστικό τομέα, αλλά παρέχοντας εκείνη τη θεωρητική και πραχτική μόρφωση πάνω στην οποία θα μπορέσει μετά να στηριχτεί οποιαδήποτε ειδίκευση ακολουθήσει στο πανεπιστήμιο ή στο χώρο παραγωγής. ΄Οταν ένας άνθρωπος κατέχει τις αρχές της καθημερινής γλώσσας επικοινωνίας και της μαθηματικής γλώσσας, όταν κατέχει τις αρχές των φυσικών επιστημών και τις βασικές έννοιες των κοινωνικών επιστημών, κι όλα αυτά μέσα από την κατανόηση του κοινωνικο-οικονομικού περιβάλλοντός του, τότε μπορεί να προσανατολίζεται και να προγραμματίζει τη ζωή του.

Όταν, λοιπόν, λέμε ότι οι βάσεις της μετέπειτα επαγγελματικής εκπαίδευσης εμπεριέχονται στο σχολείο, δεν εννοούμε ότι το σχολείο πρέπει να μετατραπεί σε ΙΕΚ, όπως , νύχτα, τα σχεδίασε ο νομοθέτης της ΝΔ. Το βασικό σχολείο δε δίνει ειδικές γνώσεις για την άσκηση συγκεκριμένου επαγγέλματος (π.χ. μηχανικού αυτοκινήτων ή τυροκόμου) αλλά τις απαραίτητες βάσεις για τη διαμόρφωση δημιουργικής προσωπικότητας, ικανής να αποδώσει σε οποιοδήποτε τομέα της παραγωγικής δραστηριότητας μέσα στην κοινωνία βρεθεί. Κι αυτό είναι το κύριο και το ζητούμενο, γιατί οι άνθρωποι δεν γεννήθηκαν για να ασκήσουν ένα ορισμένο επάγγελμα και να καταγίνονται μ' ένα μόνο τομέα της κοινωνικής και παραγωγικής δραστηριότητας. Το ίδιο άτομο μπορεί να γίνει αποδοτικό σε διαφορετικούς τομείς δραστηριότητας. Σωστή επομένως είναι η αγωγή δεξιοτήτων και γνώσεων που βοηθά να οργανωθεί η προσωπικότητα σφαιρικά, όπως στο Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο Πολυτεχνικής εκπαίδευσης, που αναδείχνει όλους εκείνους τους παράγοντες που θα κατευθύνουν τα παιδιά στην παραγωγική δραστηριότητα.

Οι παράγοντες αυτοί που στηρίζουν την εκπαίδευση είναι:

Ο πρώτος παράγοντας, η αγάπη και η καταξίωση της εργασίας μέσα στη συνείδηση του παιδιού.

Ο δεύτερος είναι η πρώιμη συνάφεια του παιδιού με την παραγωγική δραστηριότητα, που σημαίνει πως το παιδί πρέπει να εσωτερικεύσει την ουσιαστική γνώση της παραγωγικής διαδικασίας, ότι δηλαδή αυτή είναι η βάση της κοινωνίας, της ύπαρξης και της εξέλιξής της. ΄Οτι μέσα σ' αυτή τη διαδικασία πρέπει να έχει τη θέση του, κάποια θέση, ανάλογη πάντα με τις ικανότητές του και τα εφόδια που θα αποκτήσει. Κι η μόρφωση του ατόμου επομένως δεν είναι αυτοσκοπός. Από τη μια, διαμορφώνουμε την προσωπικότητα μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον, και από την άλλη, η μόρφωση είναι και μέσο που μας εξασφαλίζει τις δυνατότητες να ασκήσουμε την επίδρασή μας και να λειτουργήσουμε στην κοινωνική εξέλιξη της εποχής μας και της χώρας μας.

Ο τρίτος παράγοντας είναι η εξοικείωση του ανθρώπου με τη χρήση των μηχανών και των κοινών εργαλείων, πράγματα που πρέπει να ενσωματωθούν μέσα στο σχολικό πρόγραμμα, όχι μόνο ως εμπέδωση της γνώσης αλλά και ως διοχέτευση της νεανικής δραστηριότητας και μορφή κοινωνικοποίησης.

Βέβαια για μια σειρά παραγωγικές δραστηριότητες, με βάση το σημερινό επίπεδο ανάπτυξης, χρειάζεται ειδίκευση, που δεν είναι επιπέδου αντίστοιχου της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Αυτή η επαγγελματική ειδίκευση μπορεί να αποχτιέται μέσα από τη μαθητεία , είτε άμεσα στην παραγωγή, είτε μέσα από σύντομη εξειδίκευση σε δημόσιες Ειδικές Επαγγελματικές Σχολές. Αυτή η διαδικασία πρέπει να οργανώνεται από το κρατικό σχολικό σύστημα, με εντελώς δωρεάν διδακτικά προγράμματα, που θα αποτελούν τη βάση σύμβασης με ένα εργοστάσιο ή συνεταιρισμό, ξεκινώντας από τις δημόσιες επιχειρήσεις και τους δήμους. Οι σπουδές στις σχολές αυτές, που μπορούν να χαρακτηριστούν επαγγελματική εξειδίκευση, θα διαρκούν ανάλογα με τον τομέα ειδίκευσης, ένα έως δύο εξάμηνα (αυτό κανονικά, με την προϋπόθεση ότι λειτουργεί το Ενιαίο 12χρονο Βασικό σχολείο). Οι δημόσιες Ειδικές Επαγγελματικές Σχολές θα πρέπει άμεσα να λειτουργήσουν με δωρεάν προγράμματα ουσιαστικής ειδίκευσης, στη θέση των ΙΕΚ (που πρέπει να καταργηθούν, καθώς δεν ανήκουν στο σχολικό σύστημα, έχουν δίδακτρα και προγράμματα καθοριζόμενα από τις τρέχουσες και ληξιπρόθεσμες ανάγκες της αγοράς και ανήκουν κατά ένα μεγάλο μέρος στον ιδιωτικό τομέα).

Ε.2. Η εξέλιξη των σπουδών των αποφοίτων

Θεωρούμε ότι το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο μπορεί να δημιουργεί ανθρώπους με ανεξάρτητη προσωπικότητα, αυτοπεποίθηση και δυνατότητα να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους και στον εξειδικευμένο τομέα της επιστήμης, η οποία απαιτεί ειδική διαπαιδαγώγηση και μόρφωση. Αυτό βέβαια είναι έργο μιας Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης, βαθμίδα που σήμερα σκόπιμα τη διαφοροποιούν και τη διαχέουν στην ευρύτερη έννοια Τριτοβάθμια ή "μεταδευτεροβάθμια", για να της αποδώσουν, στο μεγαλύτερο μέρος της, λειτουργίες επαγγελματικής "κατάρτισης".

Πριν μιλήσουμε για τη μετάβαση των αποφοίτων στην επόμενη βαθμίδα, διευκρινίζουμε ότι αυτή πρέπει να είναι η Ανώτατη Εκπαίδευση, που θα εξασφαλίζει τη μετάδοση της επιστημονικής γνώσης στους μελλοντικούς επιστήμονες και την παραγωγή της νέας γνώσης. Θέλουμε όμως και διεύρυνση της Ανώτατης Εκπαίδευσης, με την έννοια να μεγαλώσει απρόσκοπτα ο κοινωνικός ρόλος της επιστήμης, η διάδοση της επιστημονικής γνώσης στους ανθρώπους κι η αξιοποίησή της στην καθημερινή ζωή. Έτσι, τη διεύρυνση της Ανώτατης Εκπαίδευσης δεν τη βλέπουμε μέσα από ψευδεπίγραφες σπουδές ( βλ."Προγράμματα σπουδών επιλογής" και "ανοιχτό πανεπιστήμιο") και κύκλους-φράγματα στην πορεία των συμβατικών σπουδών. Αλλά σχεδιασμένα σε τομείς που οι σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και οι απαιτήσεις του λαού μας υπαγορεύουν. Ύστερα, δεν πρέπει να κρύψουμε όχι μόνο ότι η πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση εμποδίζεται από τις κοινωνικές ανισότητες αλλά και ότι καταναγκασμοί κοινωνικοί, σχετικοί με το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, επιβάλλουν την επιλογή. Επομένως, η πρόσβαση στην Ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να γίνεται με βάση κοινωνικό σχεδιασμό, χωρίς να παραβλέπουμε τον προσωπικό παράγοντα.

Κριτήρια επιλογής πρέπει να είναι καταρχήν οι κοινωνικές ανάγκες, που παίρνουν υπόψη τη σχεδιασμένη ανάπτυξη της οικονομίας, για το συμφέρον των εργαζομένων. Σήμερα ποιος καθορίζει τη "ζήτηση" για παράδειγμα περισσότερων διαφημιστών και λιγότερων δασκάλων; Όχι, πάντως, οι ανάγκες του λαού μας. Ύστερα, το ζήτημα είναι να μεγαλώσει η ροή των παιδιών της εργατικής τάξης και των φτωχών λαϊκών στρωμάτων προς την Ανώτατη Εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει γενικότερα αντιμετώπιση των ταξικών ανισοτήτων, αλλά και μέτρα για την εξασφάλιση των ίσων δυνατοτήτων στην πρόσβαση. Χρειάζονται όλες οι προϋποθέσεις και ειδικά κίνητρα για αυτά τα παιδιά. Η πρώτη προϋπόθεση είναι να έχει προηγηθεί για όλους ίδια γενική μόρφωση στο Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό σχολείο. Οι νυχτερινοί μαθητές, οι εργαζόμενοι που θέλουν να μορφωθούν, οι μειονότητες, τα παιδιά με ιδιαίτερα προβλήματα υγείας κ.α. τέτοιες κοινωνικές κατηγορίες, έχουν ανάγκη επιπλέον αντισταθμιστικά μέτρα (τέτοιο παράδειγμα, όχι το μοναδικό, είναι η εισαγωγή με ειδικά ποσοστά). Και βέβαια στη διαδικασία επιλογής για την Ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να μπορούν όλοι να παίρνουν μέρος, όσες φορές θέλουν, χωρίς κανένα απολύτως περιορισμό. Αν η σημερινή πολιτική που έχει στόχο της την ταξική επιλογή εξασφαλίζει την προνομιακή μεταχείριση της ολιγαρχίας (βλ. για παράδειγμα τη θεσμοθέτηση σήμερα ακόμη και του προνόμιου να εξαιρούνται ορισμένα ιδιωτικά σχολεία από πανελλαδικές εξετάσεις), η πολιτική που έχει στόχο της την εξάλειψη των ταξικών διαφορών, δε σταυρώνει τα χέρια αλλά τείνει "χείρα βοηθείας" στην πλειοψηφία, στα καταπιεζόμενα λαϊκά στρώματα, που πρέπει να ανυψωθούν. Αυτό σημαίνει την ευνοϊκή αντιμετώπισή τους και στον τομέα αυτό.

Ύστερα, όσον αφορά τον προσωπικό παράγοντα, εννοούμε ότι πρέπει να παίρνεται υπόψη η συνειδητή επιθυμία για το επάγγελμα κι ένα μίνιμουμ ικανοτήτων, που απαιτεί η σπουδή μιας επιστήμης και το κοινωνικό λειτούργημα του επιστήμονα. Το σύστημα επιλογής- ανεξάρτητο από το σχολείο, καθώς δεν έρχεται να πιστοποιήσει έτσι κι αλλιώς την ποσότητα και την ποιότητα της γενικής μόρφωσης- μπορεί να γίνει αντικείμενο ιδιαίτερης επεξεργασίας, με τη συμβολή των ειδικών. Είναι ένα ζήτημα για παραπέρα μελέτη ( σκέψεις υπάρχουν, μία απ' αυτές είναι και οι εξετάσεις σε 3-4 τομείς ενδεικτικούς για τη μελλοντική επιστημονική ενασχόληση), που όμως δεν αφαιρείται από τα προβλήματα της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Σε κάθε περίπτωση το πλαίσιο και τα κριτήρια της επιλογής πρέπει να μελετηθούν και να σταθμιστούν επιστημονικά και κοινωνικά στο πλαίσιο του κοινωνικού ρόλου της επιστήμης.

Το εξεταστικό σύστημα ( και η διασύνδεσή του με τη σημερινή δευτεροβάθμια εκπαίδευση) είναι ο πιο χαρακτηριστικός τομέας όπου τα μέτρα των αστικών κυβερνήσεων δεν μπορούν ν' αντιμετωπίσουν κανένα από τα σοβαρά ζητήματα, τα οποία υποτίθεται ότι ευαισθητοποιούν τον κάθε υπουργό Παιδείας (δίκαιο σύστημα εισαγωγής στα ΑΕΙ-ΤΕΙ, χτύπημα παπαγαλίας, περιορισμός της φροντιστηριακής παραπαιδείας...). Όσο τους απόφοιτους του σημερινού λυκείου αναμένει η ανεργία και τα συνακόλουθά της (οικονομική δυσπραγία, ανασφάλεια...) δεν είναι δυνατό παρά "με νύχια και με δόντια" να παλεύουν για την είσοδό τους σε μια Σχολή, με το πτυχίο της οποίας ελπίζουν πως θα εξασφαλίσουν μια θέση εργασίας στο έστω όχι άμεσο μέλλον. Δεν είναι δυνατό παρά το σχολείο να υποβιβάζεται σε -κακό κι ανεπαρκές κατά κανόνα- φροντιστήριο για τις εισαγωγικές εξετάσεις. Δεν είναι δυνατό παρά τα όποια μέτρα για το χτύπημα της παπαγαλίας να πέφτουν στο κενό, αφού οι μηχανισμοί της φροντιστηριακής παραπαιδείας είναι σε θέση να παραδώσουν αμέσως "έτοιμες" απαντήσεις και στις πιο απίθανες "ερωτήσεις κρίσεως", και στα πιο ευρηματικά τεστ. Λέμε λοιπόν με τον πιο καθαρό τρόπο στους άμεσα ενδιαφερόμενους (μαθητές και γονείς) ότι χωρίς αλλαγή της γενικότερης πολιτικής είναι αδύνατο να αποδώσουν έστω και μικρής σημασίας βελτιωτικά μέτρα.

Το πρόβλημα ξαναγυρίζει εκεί που είναι η ουσία του, στο σκοπό του σχολείου, τι ανθρώπους διαμορφώνει η κοινωνία μας. Με τα μέτρα μάλιστα που δρομολογούνται με το Απολυτήριο, την πιο ασφυκτική σύνδεση του λυκείου με το σύστημα εισαγωγής η κατάσταση έχει φτάσει στο απροχώρητο. Αν δεν εμποδιστούν θα οδηγήσουν τους περισσότερους σε παραίτηση από το σχολείο, θα εξαλείψουν τα όποια ίχνη πνευματικής και γενικότερης καλλιέργειας των νέων ανθρώπων. Η αποστράγγιση της οικονομικής δυνατότητας των λαϊκών κοινωνικών στρωμάτων, με την ανάπτυξη της φροντιστηριακής παραπαιδείας κάθε μορφής, θα δυναμώσει την ταξική δομή στη λειτουργία της εκπαίδευσης. Πιστεύουμε ότι η αποδέσμευση του λυκείου από το σύστημα εισαγωγής, ο αναπροσανατολισμός του σχολείου με στόχο την ολοκληρωμένη παροχή Βασικής-Γενικής Εκπαίδευσης, είναι το πρώτο ζητούμενο και για τις πανεπιστημιακές σπουδές.

Τμήμα Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ

ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ 1999

 

 
 
 
 
JSN ImageShow by JoomlaShine.com
 
Copyright © 2011 kke.gr